Т.М. Сорочан,

Концепція та визначення напрямів діяльності «Школи успіху»: управлінський аспект

Постановка проблеми. Сучасні наукові концепції та нормативно-правові акти стосовно системи загальної середньої освіти ґрунтуються на розумінні особистості дитини як найвищої цінності і орієнтують керівників, педагогів, батьків на створення умов для її розвитку, розкриття індивідуальних особливостей. У навчальних закладах накопичений значний досвід щодо розвитку різноманітних здібностей дітей, залучення їх до різних видів діяльності, роботи з обдарованою молоддю тощо.

Проте суттєвим недоліком освітньої практики є намагання педагогів порівнювати досягнення однієї дитини з досягненнями інших. Це стосується як навчальної діяльності, так і інших сфер шкільного життя. Перебільшення значення різноманітних рейтингів щодо визначення досягнень учнів є однією з причин нехтування учнями почуттями та думками інших людей, безвідповідальних вчинків дітей, байдужості до власного здоров’я, долі, недостатньої мотивації до навчання та участі у громадському житті, а також таких проявів, як нігілізм, соціальна апатія тощо. Сприяє посиленню цих тенденцій обмежена представленість у змісті освіти предметів, центрованих на особистості дитини: філософії, психології, етики, мистецтва.

Отже, у науці та практиці недостатня увага акцентується на такому аспекті, як досягнення власного успіху кожною дитиною вже в школі, а потім – у майбутньому дорослому житті, усвідомленні нею передумов цього успіху на певному етапі життя. У той же час сучасні тенденції розвитку суспільства зумовлюють необхідність плекання особистості, здатної досягти успіху у професії, особистому та громадянському житті, і починати формування такої особистості слід уже з дитинства.

Не менш важлива увага має приділятися сприянню позиції педагога як успішного професіонала, який здатен транслювати дитині шляхетність, впевненість у собі, оптимізм, пізнавальну активність, наполегливість, заохочувати до самореалізації, творчості тощо.

Підтвердженням цієї думки є розповсюдження в світі та зростання затребуваності коучингу та інших подібних технологій.

Ми обрали УСПІХ ключовим поняттям експериментальної роботи із загальноосвітніми навчальними закладами, які прагнуть забезпечити умови для особистісного розвитку та самореалізації кожної дитини, незалежно від рівня обдарованості, сфери виявлення здібностей.

Мета: обґрунтувати, розробити, апробувати концепцію, модель, управлінські та педагогічні технології «Школи успіху».

Завдання.

1. Узагальнити науково-теоретичні та методологічні основи та цілісного педагогічного процесу в сучасному загальноосвітньому навчальному закладі.

2. Охарактеризувати особливості управління цілісним педагогічним процесом у сучасній школі.

3. Обґрунтувати концепцію «Школи успіху».

4. Розробити базову та варіативні моделі управління та цілісного педагогічного процесу в «Школі успіху».

5. Розробити та апробувати управлінські та педагогічні технології «Школи успіху».

6. Визначити критерії та показники аналізу діяльності «Школи успіху».

7. Узагальнити практичний досвід діяльності загальноосвітніх навчальних закладів – «Шкіл успіху» та надати науково-методичні рекомендації щодо запровадження відповідної концепції, моделі та технологій в масову практику.

Об’єкт – цілісний педагогічний процес у загальноосвітньому навчальному закладі.

Предмет – концепція, модель, управлінські та педагогічні технології цілісного педагогічного процесу, спрямованого на самореалізацію особистості.

Основним поняттям дослідження є успіх. Успіх – позитивний наслідок роботи, справи; значні досягнення; досягнення в навчанні; громадське визнання, схвалення чого-небудь, чиїхось досягнень (ВТССУМ, с. 1304).

Виходячи з цього визначення, ми узагальнюємо такі положення:

Ø успіху має передувати діяльність, наполеглива робота (над собою, індивідуальна, спільна, колективна);

Ø успіх полягає в результаті (сьогодні результат більший, ніж раніше, а в перспективі ще зростатиме);

Ø успіх має бути визнаний іншими людьми (ми приносимо користь не лише собі, а й іншим).

Вважаємо, що успіх можна представити у декількох аспектах. По-перше, за кількісною ознакою участі можна виокремити особистий та колективний успіх; по-друге, за сферою буття – життєвий та професійний успіх, за напрямом діяльності – науковий, творчий, спортивний, соціальний успіх.

Отже, «Школа успіху» – це концепція нового бачення місії загальноосвітнього навчального закладу; модель цілісного педагогічного процесу щодо створення умов для самореалізації кожної особистості (керівника, педагога, учня); це управлінські та педагогічні технології, основані на фасилітації, взаємодії та мотивації щодо досягнення результату.

Звернемося до витоків школи успіху.

Українська педагогічна думка щодо значення школи, творчості, добра в житті дитини найбільш виразно представлена у спадщині Василя Сухомлинського (1918 – 1970). Створивши школу сумління, взаємоповаги, радості навчання та праці, він показав світу взірець гуманістичної освіти на тому етапі розвитку радянської педагогіки, коли переважали одностайність думок, цензура, дисципліна у крайніх проявах.

Педагог наголошував, що працюючи над втіленням у практику ідеї всебічного розвитку, не можна досягти однакового для всіх дітей інтелектуального рівня, а слід сприсатися на можливості, зумовлені природою дитини, її родинним оточенням, соціальним середовищем. В.О. Сухомлинський засуджував діяльність учителів, яка призводила до появи в дітей відчуття меншовартості, власної недосконалості, адже кожна людина має право бути щасливою, і покликання школи – їй у цьому допомогти. Духовне життя школи і її вихованців, вважав В.О. Сухомлинський, не повинні обмежуватися, вичерпуватися самими успіхами в оволодінні навчальною програмою.

В історії зарубіжної педагогіки у першій половині ХХ століття ідею школи успіху для кожної дитини наповнив змістом Селестен Френе (1896 – 1966). Педагогічна концепція французького педагога і зараз користується популярністю в країнах Західної Європи. У невеличкій сільській школі він створив майстерні (типографію, майстерню для прикладної творчості, кулінарії, прядіння тощо), ввів учнівське самоврядування, змінив форми та зміст навчання, залучивши дітей до творчої роботи з «вільними текстами». У них діти писали про свої сім'ї, друзів, передавали враження від спостережень, прогулянок, прочитаних книжок. Тексти обговорювалися, доповнювалися, вдосконалювалися й друкувалися. При цьому відбувалося й навчання граматичних правил. Особливу увагу Френе приділяв розвивальному та виховному середовищу, яке створював разом із дітьми. Саме в такий спосіб, уважав він, дитина природно розвиває свої здібності, зв'язує свої знання із життям. Школа Френе стала доступною для дітей, проте елітною для педагогів.

У 20-х – 30-х роках в українському журналі "Шлях освіти" було надруковано 12 статей С. Френе. Цікаво, що стаття, присвячена методиці застосування шкільної друкарні, уперше була опублікована українською мовою, а вже згодом – французькою на батьківщині педагога.

Педагогічна система С. Френе – глибоко гуманна, у ній органічно поєднуються психологія, дидактика і методика навчання. Її головні ознаки: обов'язкове врахування особливостей вікової психології та різноманітності здібностей і нахилів дітей, цілеспрямоване стимулювання їхньої інтелектуальної та емоційної активності, суспільно корисна праця на всіх етапах навчання, створення ефективної системи шкільного самоврядування, виховання в дусі високих моральних і громадянських ідеалів.

На сучасному етапі розвитку ідей щодо гуманної місії школи як сприятливого середовища для учнів відзначимо праці О.Я. Савченко. Учена представила систему цінностей, яку має опанувати дитина в школі, а саме цінності загальнолюдської, інформаційної та мовної культури, здоров’я, громадянськості, екологічного світогляду, здатності навчатися впродовж життя. Вона називає В. Сухомлинського духовним наставником українських учителів, і в її науковому доробку висвітлено сучасну педагогіку добра по відношенню до дитини та вчителя, описані технології поетапної підготовки дітей до життя в суспільстві знань. О.Я. Савченко відкрила для сучасних учителів сучасну дидактику та сучасний виховний потенціал освіти. Якщо вони будуть глибоко осмислені педагогічною спільнотою та реалізовані у навчально-виховному процесі, то кожна школа України може стати школою успіху для вчителя та дитини.

Школа успіху має відповідати на виклики сучасності. Наведемо основні характеристики системи освіти, у контексті яких має розглядатися концепція школи успіху. Освіта як соціальний інститут сприяє розвитку демократії, становленню економіки держави. Освіта розвиває людські ресурси і виконує в суспільстві важливі функції, а саме:

Ø розвиває творчі здібності особистості, забезпечує передумови участі людини в економічному, соціальному та культурному житті суспільства;

Ø забезпечує соціалізацію особистості;

Ø здійснює передачу і трансформацію культури;

Ø сприяє економічному розвитку, впливає на підвищення ефективності економіки;

Ø відіграє ключову роль у технологічних перетвореннях;

Ø поліпшує стосунки людини з оточуючим середовищем.

Освіта інноваційними змінами реагує на виникнення протиріч у суспільстві та в житті людини. Нові економічні умови, розвиток ринкових відносин все більш впливають на різні сфери суспільного життя, в тому числі й на діяльність освітніх закладів. Знання закономірностей і принципів економічного розвитку дозволяє керівникам шкіл обґрунтовано управляти своїм навчальним закладом, впевнено приймати управлінські рішення, визначати стратегію й тактику досягнення мети, раціонально використовувати матеріальні, фінансові та людські ресурси.

Визначення особливостей сучасної освіти дає підстави для пошуку та обґрунтування основних концептів школи успіху.

Соціально-педагогічний концепт передбачає, що діяльність школи успіху ґрунтується на демократичному ідеалі поваги до кожної людини та її прав на участь у справах громади, що стосуються загального добра.

Особистісний концепт затверджує право дитини мати у навчальному закладі умови для розвитку, збереження здоров’я, творчості, можливості впливати на освітні ситуації, бути вмотивованим до успіху. Свобода мислення, самовираження, право на помилку визначають взаємодію дитини з педагогами та оточуючим соціально-педагогічним середовищем.

Діяльнісний концепт забезпечує можливість для дитини самостійно планувати власну діяльність, здійснювати ціле покладання, аналізувати ситуацію, розробляти різні варіанти діяльності, реалізовувати задуми, здійснювати самоконтроль.

Управлінський концепт спрямований на створення умов щодо успішної діяльності та самореалізації кожного учасника навчально-виховного процесу, розвиток відповідної організаційної культури, підготовку педагогічних кадрів до використання технологій фасилітації.

Технологічний концепт визначає педагогічні технології досягнення успіху дітьми у різноманітних сферах самореалізації, яка ґрунтується на засадах педагогіки життєтворчості.

Визначимо сутнісні ознаки школи успіху, яка:

Ø розвиває особистісний потенціал та особистість кожного учасника навчально-виховного процесу;

Ø сприяє покращенню оточуючого середовища, психологічного мікроклімату та міжособистісних стосунків;

Ø налаштовує на активність, доброчинність, творчість;

Ø навчає жити в умовах демократії, бути суспільно корисною особистістю, реалізовувати свої права та свободи, виконувати обов’язки;

Ø заохочує самостійність у прийнятті рішень, критичне ставлення до думок та явищ;

Ø стимулює здатність особистості до вчинку згідно з морально-етичними нормами.

Для керівника школи, який хоче створити школу успіху, можна порекомендувати таку стратегію та технологію переходу до неї:

Ø визначити відповідні етапи;

Ø спланувати організаційні заходи;

Ø передбачити необхідні ресурси (матеріальні, кадрові, фінансові);

Ø підготувати педагогічну та громадську думку;

Ø виробити управлінські рішення;

Ø забезпечити PR-підтримку обраній моделі.

Школа успіху ґрунтується на засадах педагогічної та управлінської фасилітації. Активність суб’єктів цілісного педагогічного процесу визначається потребою в самореалізації. Більшість дослідників (Р. Бернс, К. Роджерс, А. Маслоу та ін.) стверджують, що фасилітуючу взаємодію може здійснити лише педагог (або керівник) із позитивною „Я-концепцією”.

Перенесення цих підходів у реалії сучасної освіти може бути основою для розуміння фасилітації як її нової функції. Фасилітація – це такий тип педагогічної взаємодії, при якому головною метою діяльності педагога (керівника) стає створення сприятливих умов для саморозвитку та самореалізації іншого суб’єкта. Фасилітуюча взаємодія розглядається нами як ціннісно-смислова, коли між суб’єктами утворюється глибокий, стійкий зв’язок, який сприяє особистісному розвитку.

Таким чином, успіх – це поступ особистості до омріяної мети, це шлях, на якому дитину підтримають досвідчені педагоги та керівники. Успіх – це рішення та дії щодо їхньої реалізації. Школа успіху – для всіх, це педагогіка фасилітації, взаємодії та творчості.

так змінюється освіта

Технологии всё стремительней трансформируют то, как мы учимся, но меняются ли вслед за этим те, кто нас учит? Мы узнали, что пишут о педагогических профессиях ближайшего будущего в экспертных докладах, и нашли восемь футуристических вакансий в образовании, открытых уже сегодня.

Образование занимает всё большую долю в нашей жизни. Если раньше мы учились только несколько лет жизни от звонка до звонка, то сегодня всё больше людей учатся везде и всегда, используя для этого технологии, раньше доступное только в секретных лабораториях. Вместе с этим меняется и роль педагога. Точнее, учителям приходится осваивать всё новые сферы деятельности. Мы изучили ворох докладов и списки вакансий самых продвинутых учебных заведений в мире, чтобы представить, чем займутся преподаватели нового поколения.

• 
  Профессии будущего. Источник: Атлас новых профессий.

Интернет при правильном использовании превращается в постоянно обновляемый, адаптивный и бесконечный учебник. И написан он не одним человеком (или коллективом авторов из одной институции), а взаимооценивающим обширнейшим сообществом экспертов со всего мира. В этом состоит идея открытых образовательных ресурсов (Open Educational Resources, OER). Сторонники открытого образования считают, что учиться надо не по книге с фиксированным содержанием, а по книге-конструктору, пересобираемой из видео, текстов, игр и прочего, находящихся в свободном доступе. В такой ситуации учитель (как и учебник) перестаёт выступать в качестве хранилища и репродуктора информации.

Доклад «Перепридумывая роль учителя» посвящён преподаванию в «смешанном» классе, где использование OER фактически приравнивается к очным занятиям. В нём описаны три возможных профессиональных траектории, представляющие альтернативу модели лектор — «говорящая голова».

«Исследователь» избегает традиционную педагогику, пробуя всё новые способы преподнести материал. Его преимущество состоит не столько в том, что он пробует всё новое, но в том, что он быстро находит слабости текущих способов и сменяет инструменты.

«Интегратор» более тщательно проверяет качество новых ресурсов и инструментов. Не придумывает новых решений, но выбирает существующие методики согласно наблюдениям за успехами и поведением своего класса.

«Путеводитель» выбирает способы подачи материала исходя из пожеланий самих учеников, и поэтому является гарантом получения знаний, а не их источником. Помогает подобрать учебные ресурсы для самостоятельного их изучения, что позволяет одновременно управляться с классом, в котором каждый занят своим делом.

Трансформация образования требует не только качественного изменения учителей, попавших в новые условия, но и одновременно рождает запрос на новые педагогические профессии. Эта ситуация отражена в «Атласе новых профессий», подготовленном АСИ и Сколково. Уже сейчас на стыке IT и образования находятся разработчики учебных онлайн-платформ. Они должны не только разбираться в программировании, но также иметь преподавательский опыт, понимать, как «думает» ученик, чтобы смоделировать его образовательную траекторию при обучении на проектируемой платформе. Те же требования относятся и к геймдизайнерам, выбравшим рынок образовательных игр. На горизонт ближайших двадцати лет есть и более футуристические варианты. Это, например, разработчик индивидуальных образовательных траекторий и тренер состояний сознания, помогающий прокачивать усидчивость, концентрацию и спокойствие для успехов в учёбе.

Обе профессии востребованы уже сейчас, когда некоторые одновременно ходят на пары в университете, работают над собственными проектами в фаблабе и слушают онлайн-курсы. При этом все эти разные образовательные форматы остаются рассинхронизированными вместо того, чтобы составлять цельную и осмысленную траекторию обучения. Да и от тренировок состояний сознания едва ли откажутся студенты и школьники, отчаявшиеся побороть прокрастинацию.

Впрочем, нельзя сказать, что педагогические профессии будущего существуют исключительно в докладах и прогнозах. Так, в университете Джорджа Мейсона есть несколько магистерских и аспирантских направлений по образовательным технологиям. Выпускники работают UX-специалистами, ответственными за «геймплей» образовательных платформ и приложений, аналитиками, оценивающими полезность новых сервисов и технологий для учёбы, а также учителями-консультантами, способными говорить с разработчиками на одном языке. Такие специалисты востребованы, к примеру, в отделе образования National Geographic. Славная документальными фильмами о дикой природе компания, последнее время производит также онлайн-курсы и образовательные игры. В государственную систему образования же педагоги будущего встраиваются в качестве трендсеттеров, определяющих, какие технологии и сервисы использовать на уровне муниципалитетов.

Чтобы продемонстрировать текущий запрос на педагогов будущего, мы отобрали семь открытых вакансий, размещённых в разделе Jobs ведущего американского edtech-издания EdSurge.

Учитель математики для онлайн-платформы

Платформа CK—12 ищет учителя, который сможет добавлять и редактировать задания по математике. Помимо того, что каждое упражнение должно быть грамотно и ясно сформулировано, все они должны образовывать цельные и согласованные курсы. Обязателен педагогический стаж не менее трёх лет. Среди специфических навыков — владение приложениями для редактирования формул и уравнений.

Тематический редактор онлайн-уроков

В Академию Хана требуется человек, владеющий математикой, физикой, биологией и химией старших классов, а также Google документами и формами. Удалённая должность подразумевает просмотр образовательных видео и проставление в них тематических тегов. В первую очередь, цель таких тегов — облегчить навигацию на микроуровне, чтобы ученик легко понимал, на какой секунде включить видеоурок № 34 и послушать о строении зиготы.

Контент-директор образовательной платформы

В круг обязанностей такого специалиста входит оценка учебных материалов, взаимодействие с сообществом лояльных учителей, продумывание концептуального строения учебных курсов. Помимо этого необходимо ориентироваться в актуальных исследованиях эффективности различных методов онлайн-обучения. Претендент должен иметь опыт работы учителем (а также применения образовательных технологий непосредственно с учениками в классе), составления оригинальных учебных планов, базовые навыки программирования и графического дизайна.

Преподаватель экспериментального STEM

В экспериментальный учебный центр открыта вакансия для учителя, способного междисциплинарные уроки с уклоном в робототехнику и программирование, использовать на занятиях такие ресурсы, как Codeacademy и Code.org, чтобы воспитать самостоятельно обучающихся школьников. Среди требований: подключать к образовательному процессу родителей и уникальный опыт каждого из студентов, а также показать, что наука — это расследования и эксперименты, а не зубрёжка. Опыт преподавания обязателен, опыт работы в компании, связанной с наукой, инженерным делом или компьютерными технологиями желателен.

Коуч в школу смешанной модели

В одну из школ, где очные занятия совмещены с онлайн-учёбой, ищут предприимчивого учителя—"путеводителя«. Основное отличие коуча от традиционного преподавателя здесь в том, что он не транслирует знания, а сопровождает самостоятельную учёбу по электронным ресурсам и тем самым выстраивает индивидуальные образовательные траектории для школьников. Одно из требований — «поддерживать весёлую, но полную академических вызовов атмосферу».

Управляющий технологиями в школе

В другую школу требуется посредник между педагогикой и современными технологиями. Основные задачи: анализировать статистику успеваемости по школьной LMS, обеспечивать подключение к интернету, искать и устанавливать образовательные приложения и игры на школьные устройства.

Разработчик пользовательских интерфейсов

В edtech-компании даже программистов и дизайнеров ищут с опытом преподавания за плечами. Так что технологии не отнимают хлеб у учителей, а, напротив, открывают новые возможности для самовыражения в рамках профессии.

Текст: Алексей Морозов 
Иллюстрация на обложке: Атлас новых профессий

http://www.edutainme.ru/post/novye-pedagogicheskie-professii/

Безперервна освіта педагогів: управлінський аспект

Т.М. Сорочан

Ключовою для системи післядипломної педагогічної освіти є проблема забезпечення розвитку професіоналізму педагогічних кадрів. Обласні інститути післядипломної педагогічної освіти (ОІППО) – важлива ланка всієї системи безперервної освіти, яка функціонує на державному, регіональному, місцевому рівнях та на рівні окремого методичного об’єднання або навчального закладу.

В основу діяльності ОІППО покладена професійна взаємодія з органами управління освітою, методичними кабінетами, школами, творчо працюючими вчителями.

Важливо, що за ініціативою Університету менеджменту освіти, особисто ректора, професора, дійсного члена НАПН України В.В. Олійника, створено консорціум закладів післядипломної педагогічної освіти. Це значно посилює взаємодію самих інститутів, створює важливі передумови для поліпшення нормативно-правових основ системи післядипломної освіти, для інноваційного розвитку цих закладів, для актуалізації наукових досліджень у галузі освіти дорослих, андрагогіки, теорії та методики професійної та післядипломної освіти. Актуалізує пошуки інноваційних підходів до вирішення проблеми безперервної освіти педагогів у системі післядипломної освіти розробка Концепції освіти дорослих, над якою працюють провідні вчені Національної Академії Педагогічних Наук України.

Ідея безперервності, покладена в основу методології післядипломної освіти, практично втілюється як наступність між вищою педагогічною та післядипломною освітою, як взаємодія закладів різного рівня в забезпеченні професійного розвитку педагогів, як професійна взаємодія в цьому процесі різних суб’єктів, як єдність мети, змісту та спрямованість на результат.

У цьому контексті в Луганському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (ЛОІППО) нами була розроблена та апробована в ході всеукраїнського експерименту структурно-функціональна модель системи професійного розвитку керівників і педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної педагогічної освіти (ППО). Вона базується на ідеї наступності між підготовкою фахівців у системі вищої та післядипломної освіти, а в системі ППО – між курсами підвищення кваліфікації та іншими формами професійного розвитку в міжкурсовий період, які підпорядковані загальній меті, об’єднуються змістовно та структурно в андрагогічний цикл.

Методологія запропонованої нами системи безперервної освіти педагогів ґрунтується на компетентнісному та андрагогічному підходах.

Правомірність вибору андрагогічного підходу зумовлена особливостями навчання дорослих, їх психофізіологічною і соціальною зрілістю. Доросла людина сама визначає, які результати освіти їй потрібні, у який термін і якої якості. Дорослому потрібні не самі знання, а вирішення життєво важливих проблем. Знання виступають умовою їх вирішення, досягнення цілей у професійній діяльності. Відбувається перенесення акценту із набуття нових знань на їх застосування для вирішення професійних проблем.

Компетентнісний підхід орієнтує на єдність змісту курсів підвищення кваліфікації та науково-методичної роботи в міжкурсовий період, використання інтерактивних, проектних технологій професійного розвитку педагогів, організацію середовища професійних комунікацій, створення школи як організації, яка навчається. Метою безперервної освіти педагогів з цих позицій є забезпечення розвитку компетенцій відповідно до викликів часу, запитів освітньої практики. Це спонукає до надання педагогічним працівникам пропозицій щодо вибору різних термінів, форм навчання, модулів, різноманітного діагностичного інструментарію, який коректно вимірює рівні розвитку окремих компетенцій і професіоналізму в цілому.

Компетентнісний підхід до професійного розвитку педагогів ставить на перше місце не інформованість того, хто навчається, а його ціннісне ставлення до знань і діяльності, яку він виконує, вміння вирішувати завдання у професійній діяльності. Рішення, як правило, первісно відсутнє, його ще потрібно відшукати. У такій ситуації андрагог (викладач та/або методист системи освіти дорослих) і той, хто навчається, є партнерами у безперервній освіті.

Наші дослідження підтверджують, що компетенції утворюють професіоналізм, який виявляється в професійній педагогічній або управлінській діяльності. Компетенції змінюються відповідно до нових пріоритетів освіти, отже, змінюються характеристики професіоналізму фахівця.

Принципами безперервної освіти педагогів ми вважаємо цілісність, системність, практичну спрямованість, вільний вибір змісту та форм професійного розвитку педагогічними працівниками на засадах варіативності та диференціації, оптимальність, результативність.

Зміст безперервної освіти визначається на таких засадах: він має забезпечувати наступність між навчальними планами курсів підвищення кваліфікації та заходами міжкурсового періоду, бути актуальним для розвитку системи освіти в цілому, практикозорієнтованим, спрямованим на опанування певної професійної компетентності. Зміст має бути представлений модулями, щоб його можна було використовувати у різних варіативних моделях безперервної освіти, а також для того, щоб забезпечити реальну можливість вибору для педагогів.

Реалізація кредитно-модульної системи в ході експерименту спрямовувалась на забезпечення безперервності, цілісності та системності процесу професійного розвитку педагогів і не обмежується лише організацією курсів підвищення кваліфікації.

Складність розв’язання цієї проблеми спонукала колектив інституту запросити до наукового консультування академіків О.Я. Савченко та В.В. Олійника.

Опрацьовуючи експериментальну модель професійного розвитку педагогів, яка б відповідала принципам системності, цілісності і безперервності, ми здійснили наступні кроки.

Перше. Ввели поняття андрагогічного циклу, тобто періоду 3 – 5 років, який структурно та змістовно об’єднує курси підвищення кваліфікації і міжкурсовий період з метою формування професійних компетентностей, затребуваних освітньою практикою.

Друге. Визначили модулі та надали їм певну «вартість» у кредитах для опанування педагогами в процесі професійного розвитку впродовж андрагогічного циклу.

Третє. Виокремили модулі, які вивчаються на курсах підвищення кваліфікації та в міжкурсовий період.

Четверте. Розробили 103 навчальні плани для підвищення кваліфікації 73 категорій педагогічних працівників за денною, заочною та дистанційною формою навчання.

П’яте. Розробили понад 90 проектів професійного розвитку в міжкурсовий період, підготували в ході їх проведення тренерів, тьюторів, експертів та консультантів для виконання методичними кабінетами їхніх нових функцій. За навчально-методичними матеріалами інституту вони забезпечують міжкурсовий період на місцях.

Шосте. Навчально-методичні матеріали представили на освітньому порталі інституту для дистанційного навчання та самоосвіти педагогів.

Сьоме. Підготували діагностичні матеріали, які дають можливість встановити динаміку рівня професійного розвитку педагогів упродовж андрагогічного циклу.

Восьме. Розробили модель підготовки викладачів та методистів інституту як андрагогів, які реалізують кредитно-модульну систему з урахуванням особливостей освіти дорослих.

Нами експериментально доведено, що кредитно-модульна система, покладена в основу андрагогічного циклу, дозволяє чітко визначити організаційну структуру, цілісний зміст професійного розвитку педагогів на курсах підвищення кваліфікації та в міжкурсовий період.

Ця ідея вже знаходить своє віддзеркалення у діяльності багатьох обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти.

Проте варто позначити певні застереження стосовно практики впровадження кредитно-модульної системи.

Так, ми вважаємо недоцільним підміняти систематичні курси підвищення кваліфікації простим накопиченням модулів від атестації до атестації. Такий підхід призводить до збільшення витрат на відрядження педагогів, відволікає їх від основної діяльності – навчально-виховного процесу. А спроби обліку годин, які педагоги нібито витратили на науково-методичні заходи, додають формалізму. До того ж кількість цих заходів не гарантує якості.

Системні курси підвищення кваліфікації дають можливість кожному педагогу щонайменше один раз на п’ять років пройти впорядковане, наукоємне навчання, долучитися до ресурсів закладів післядипломної освіти, які є більш потужними, ніж ресурси загальноосвітніх навчальних закладів та методичних кабінетів.

Також варто зауважити, що хоча дистанційна освіта вже широко застосовується у вищій школі, проте її особливості не враховані в основному нормативному документі, який регламентує навчальне навантаження викладачів, наказі МОН України від 7 серпня 2002 року № 450 «Про затвердження норм часу для розрахунку і обліку навчальної роботи та переліків основних видів методичної, наукової й організаційної роботи педагогічних і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів». Це й зумовлює труднощі в організації вивчення за дистанційною формою навчання окремих модулів.

Зазначені суперечності є аргументом щодо орієнтації на цілісний процес професійного розвитку педагогів за змістом, проте на управлінське та організаційне розмежування курсів підвищення кваліфікації та міжкурсового періоду на засадах кредитно-модульної системи.

Практика показує, що за ознакою провідної ідеї можна виокремити декілька моделей безперервної післядипломної педагогічної освіти в різних обласних інститутах.

Компетентнісна модель, яка передбачає єдність змісту курсів підвищення кваліфікації та міжкурсового періоду, спрямованих на розвиток професійних компетентностей.

Диференційована модель будується на засадах варіативності і передбачає наявність значної кількості різних навчальних планів, графіків для кожної категорії педагогів.

Диверсифікована модель спрямовується на залучення до професійного розвитку педагогів якомога більшого числа зацікавлених організацій, як освітніх, так і громадських, і комерційних.

Пролонгована модель передбачає циклічне проведення курсів підвищення кваліфікації.

Особистісно орієнтована модель віддзеркалює посилення значення самоосвіти педагогів.

Отже, кредитно-модульна система забезпечить ефективність післядипломної педагогічної освіти, якщо:

Ø її буде унормовано Законом про післядипломну педагогічну освіту;

Ø буде створено цілісну систему професійного розвитку педагогів на основі Держстандарту;

Ø стандарти післядипломної освіти визначать диференційований зміст професійного розвитку педагогів залежно від стажу, кваліфікаційної категорії, і на цій основі буде розроблений курикулум, який у свою чергу, визначить обов’язкові для вивчення модулі на курсах підвищення кваліфікації та у міжкурсовий період, а також обсяги навчального часу (кредити), які мають бути обов’язковими на кожному етапі навчання;

Ø ОІППО буде координувати діяльність методичних кабінетів, які відповідно до нового Положення мають забезпечувати професійний розвиток педагогів у міжкурсовий період.

Міжкурсовий період професійного розвитку педагогічних кадрів є важливою складовою ППО. Зазначимо його особливості.

По-перше, це тривалий етап професійного розвитку педагогів (період між проходженням курсів становить 3 – 5 років). По-друге, він організаційно та змістовно забезпечується на трьох рівнях: інституту післядипломної педагогічної освіти, методичного кабінету та методичного об’єднання. По-третє, упродовж його вчителі знаходяться в процесі основної професійної діяльності. Отже, специфіка міжкурсового періоду визначається тривалістю, трирівневою організаційною структурою, необхідністю органічного поєднання безперервної освіти педагогів з їх професійною діяльністю та самоосвітою.

Заходи міжкурсового періоду мають бути сплановані, організовані й змістовно забезпечені таким чином, щоб бути зручними для вчителів, не відволікати їх від навчально-виховного процесу, але надавати в повному обсязі можливості для задоволення професійних потреб. Процес професійного розвитку, який відбувається в міжкурсовий період, має спрямовуватись на опанування педагогами тих компетенцій, які необхідні саме в цих умовах розвитку суспільства.

Замовлення на проведення різноманітних заходів у міжкурсовий період надходить від органів управління освітою, методичних кабінетів, навчальних закладів, учителів. Воно певною мірою віддзеркалює проблематику, яку педагоги вважають для себе пріоритетною. Це не завжди співпадає з вимогами державної та регіональної політики в галузі освіти, тому інститут не лише виконує замовлення, а й активно пропонує опанувати інноваційні освітні технології, пропагує кращий досвід.

Як уже зазначалося, особливу увагу ми приділили підготовці методистів методичних кабінетів, керівників методичних об’єднань, творчо працюючих учителів як тренерів, консультантів, експертів, тьюторів для проведення роботи на місцях (у методичних об’єднаннях, школах як організаціях, які навчаються). Це зумовлено тим, що інститут має обмежені ресурси для охоплення безперервною освітою в міжкурсовий період декількох десятків тисяч педагогічних працівників області. Крім того, у новому Положенні про методичні кабінети (центри) зазначено, що професійний розвиток педагогічних кадрів у міжкурсовий період має стати провідним напрямом їхньої діяльності.

Отже, розроблена нами модель передбачає дотримання дуже важливої умови: професійний розвиток педагогів має забезпечуватись наступністю діяльності інституту, методичних кабінетів (центрів) та методичних об’єднань. Це означає, що інститут розробляє відповідні моделі, спеціальні програми і надає рекомендації та матеріали щодо методології, змісту та технологій безперервної освіти педагогів у міжкурсовий період, а співвиконавцями цих програм є методичні кабінети (центри) та методичні об’єднання. Отже, на базі інституту ми проводимо проекти професійного розвитку, метою яких є саме підготовка наступних категорій:

Ø тренерів – фахівців з проведення тренінгів та інших інтерактивних форм навчання;

Ø консультантів – фахівців, які поглиблено опанували конкретну тему та методи педагогічного та управлінського консалтингу і можуть працювати в цьому напрямі з іншими педагогами;

Ø експертів – фахівців, які поглиблено опрацювали певний напрям забезпечення якості освіти і можуть об’єктивно оцінити наявний стан в ході експертизи (можуть широко залучатись до різних форм атестації, контролю тощо);

Ø тьюторів – фахівців-консультантів для дистанційної освіти.

Підготовлені у проектах професійного розвитку тренери, консультанти, експерти, тьютори отримують сертифікати. Це новий тип професійних об’єднань педагогів, нова професійна спільнота, яка підготовлена для проведення науково-методичної роботи на місцях. Зауважимо, що у традиційне поняття науково-методичної роботи ми вкладаємо сучасний, новий смисл і розуміємо її як форму реалізації безперервної освіти педагогів у міжкурсовий період.

Якщо ми прийняли за основу методологію компетентнісного підходу, то маємо визнати, що результат безперервної освіти педагогів визначається набуттям компетентності, затребуваної освітньою практикою «тут і зараз» або такої, яка буде затребувана найближчим часом.

Переважна більшість педагогів залучена до системи безперервної освіти в міжкурсовий період у методичних кабінетах та методичних об’єднаннях. Тому модель і технологія проектів професійного розвитку є особливо актуальною.

Проекти професійного розвитку педагогів – це спеціально сконструйоване розвиваюче професійне середовище, яке спрямоване на створення системи безперервної освіти в міжкурсовий період. Ще раз наголосимо на тому, в проекті професійного розвитку реалізується трирівнева структура системи безперервної освіти в міжкурсовий період: інститут готує та сертифікує тренерів, консультантів, експертів, тьюторів, які потім взаємодіють у методичних кабінетах (центрах) та методичних об’єднаннях безпосередньо з педагогами в процесі формування необхідних компетентностей. У такій системі постійно діє важливий канал впливу інституту на розвиток професіоналізму педагогів області, формується мережа науково-методичної роботи в її сучасному розумінні.

Керівниками проектів професійного розвитку мають бути андрагоги: вчені, викладачі, методисти, які розробляють проект, здійснюють його апробацію в базовому навчальному закладі, організують проведення та моніторинг проміжних результатів, здійснюють аналіз показників сформованості компетентностей за кінцевими результатами. Тематика та терміни проведення проектів професійного розвитку зазначаються в окремому розділі річного плану інституту, затверджуються вченою радою. Кожний проект професійного розвитку має свій окремий бюджет, який складається з витрат на оплату роботи викладачів, видання методичних рекомендацій, придбання канцтоварів, за необхідності – витрат на послуги зв’язку та транспорт.

Керівник проекту, організовуючи навчання інших, навчається сам: розвиваються його вміння організатора, наставника, координатора, консультанта, тренера, тьютора, менеджера. Розвиваються також його власна методологічна, методична, науково-теоретична, фахова компетентності. Усе це в цілому є необхідною передумовою професійної діяльності андрагога в системі ППО.

Технологія проекту професійного розвитку дозволяє організувати процес навчання так, щоб учасники проектів стали співавторами процесу власного навчання. Для керівників проектів професійного розвитку педагогів важливо виділити характерні риси проектного навчання, зрозуміти, чим він відрізняється від традиційного навчання.

На нашу думку, інноваційне управлінське бачення системи безперервної післядипломної освіти зумовлює необхідність внесення змін до процедури атестації педагогічних кадрів. Адже зараз вона відірвана від результатів професійного розвитку педагогів, інститути не беруть участі в атестаційному процесі. Учитель перебуває в повній залежності від думки адміністрації школи, рівень його професіоналізму, зазвичай, оцінюється на «відкритих» уроках та за матеріалами численних «розробок» у тацях.

Логічним же завершенням навчання педагогів у системі безперервної післядипломної педагогічної освіти має стати об’єктивна діагностика його професійної компетентності та врахування цих результатів у процесі атестації.

Місія та функції андрагогів

у системі післядипломної педагогічної освіти

Т.М. Сорочан

Ключовою проблемою системи освіти на сучасному етапі є забезпечення розвитку професіоналізму педагогічних кадрів. Однією з методологічних засад функціонування системи післядипломної педагогічної освіти є андрагогічний підхід. Він розкриває особливості навчання дорослих, зумовлені їх психофізіологічною і соціальною зрілістю. Доросла людина сама визначає, які результати освіти їй потрібні, у який термін і якої якості. Дорослому потрібні не самі знання, а вирішення життєво важливих проблем. Знання виступають умовою їх вирішення, досягнення цілей у професійній діяльності. Відбувається перенесення акценту із набуття нових знань на їх застосування для вирішення професійних проблем.

Сучасні погляди на проблеми навчання дорослих, андрагогіки зумовлюють необхідність нового розуміння місії та функцій викладачів і методистів закладів післядипломної педагогічної освіти. Ми обстоюємо думку, що всі вони є андрагогами, незалежно від того, яку посаду обіймають.

Отже, метою цієї статті є розкриття сутності оновленої місії та функцій андрагогів з огляду на виклики часу.

Місія – це смисл суспільно значущої діяльності, проголошення цінностей. Так само, як і місія організації в менеджменті, в післядипломній освіті може бути задекларована місія андрагога, тобто, зазначені важливі, корисні для суспільства, пріоритетні цілі-цінності його діяльності. На нашу думку, місія андрагога полягає в створенні цілісної системі професійного розвитку педагогів у післядипломній освіті в період від отримання диплому до завершення професійної діяльності, у сприянні поєднанню педагогічної теорії з практикою, у науково-методичному супроводі розвитку системи освіти в цілому та окремих інновацій.

Отже, виконуючи власну місію, андрагог, перш за все, зосереджує увагу на забезпеченні професійного розвитку педагогічних кадрів. Цей розвиток має певні закономірності. До вершин професіоналізму (власного акме) педагоги піднімаються не лише тоді, коли входять в професію, а кожного разу, коли опановують нове, набувають нової компетентності. Таке сходження може проходити досить швидко, впродовж декількох років, а може припинитись на певному етапі.

Професійний розвиток як цілісний процес розвитку професіоналізму або опанування будь-якої однієї нової компетентності починається з допрофесійного рівня, який характеризується тим, що педагог поки ще не визнає відповідних цінностей, не сприйняв їх для себе, а знання та вміння знаходяться на початковій стадії формування. Важливу сходинку до рівня професіоналізації, тобто, активного формування необхідної компетентності, педагог долає, якщо починає відчувати потребу в цьому. Тоді ж він робить перші спроби, виконує окремі елементи практичних дій у застосуванні нової компетентності у професійній діяльності.

Якщо ми спостерігаємо діяльність педагога за алгоритмом, взірцем, інструкцією (репродуктивний рівень професійної діяльності) і дедалі він починає діяти впевнено, самостійно, навіть привносячи власні ідеї та способи дій (частково-пошуковий рівень), то можна констатувати поступовий перехід від майстерності до творчості. Педагогічна творчість проходить спочатку етап внесення новизни в окремі складові компетентності, потім – етап активного вдосконалення практичного досвіду й прагнення презентувати його колегам.

Інноваційний рівень професійної педагогічної діяльності ми можемо спостерігати, якщо педагог не просто додає новизну до вже відомих прийомів, методів, методик, технологій, а створює принципово новий інтелектуальний продукт, який може суттєво вплинути на результати освіти і має соціальну значущість.

Ми можемо схематично представити «Сходинки до професіоналізму».

Рис. з презентації

Таким чином, «сходинки до професіоналізму» показують, що процес розвитку будь-якої нової компетентності та професіоналізму в цілому проходить етапи допрофесійної стадії, професіоналізації, майстерності, творчості і може досягти інноваційної вершини. Педагоги піднімаються «сходинками» в індивідуальному темпі, тому у навчальній групі, в педагогічному колективі, у методичному об’єднанні знаходяться фахівці з різним рівнем професійного розвитку. Це слід враховувати андрагогам у процесі комплектації груп на курсах підвищення кваліфікації, при складанні навчальних планів курсів, при визначенні змісту заходів міжкурсового періоду тощо.

Узагальнимо зазначені особливості в таблиці.

Таблиця. Етапи професійного розвитку педагогів

Етап професійного розвитку	Рівень професійної діяльності	Об’єктивні ознаки	Рефлексія педагога
допрофесійний	початковий	ціннісного ставлення не виявляє, знання обмежені або неповні, способами дій не володіє або володіє на початковому рівні	не знаю, не використовую
професіоналізації	початковий, репродуктивний	виявляє окремі ознаки ціннісного ставлення, набуває знань, володіє певними способами дій, формуються первинні навички та уміння, діє за взірцем, алгоритмом	прагну навчитися, частково використовую
майстерності	репродуктивний, частково-пошуковий	виявляє ціннісне ставлення, може розкрити окремі аспекти власного позитивного ставлення, прагне оновлювати знання, впевнено діє, має сформовані навички та вміння, може вносити в діяльність часткові зміни	знаю, використовую, моделюю, змінюю, можу поділитися досвідом
творчості	пошуковий, творчий	прагне розкрити сутність цінностей для інших, має значний обсяг спеціальних знань, які постійно примножує, має високорозвинені вміння, активно змінює, перетворює окремі складові освітньої практики, розробляє власні методики	творчо використовую, створюю нове
новаторства	інноваційний	виокремлює, акцентує увагу на нові цінності, продукує нові знання, створює принципово нові методики, освітні технології, цілісні практики, які мають професійну та суспільну значущість, суттєво збагачують педагогічну теорію та досвід	створюю принципово нове, корисне для суспільства

На основі розуміння закономірностей професійного розвитку педагогів, враховуючи місію, ми можемо виокремити функції андрагогів.

За різними джерелами функція (лат. Functio – виконання) – це діяльність, обов’язок, робота, зовнішній прояв властивостей об’єкта в певній системі відносин, до якої він належить. Інше значення поняття «функція» підкреслює, що це вид зв'язку між об'єктами, коли зміна одного з них призводить до зміни іншого. У різних галузях знання застосовуються, як правило, обидва поняття функції.

Отже, оновлені, сучасні функції андрагогів такі:

Ø    андрагог-викладач;

Ø    андрагог- методист;

Ø    андрагог-консультант;

Ø    андрагог-експерт;

Ø    андрагог- фасилітатор;

Ø    андрагог-модератор;

Ø    андрагог-менеджер;

Ø    андрагог-супервізор;

Ø    андрагог-тьютор;

Ø    андрагог-тренер.

Пояснимо сутність кожної із зазначених функцій.

Викладацька функція андрагога суттєво відрізняється від тієї, яку виконує викладач у студентській аудиторії. Ці відмінності зумовлені психологією дорослої людини, її ставленням до навчання. Особливості навчальної аудиторії педагогів полягають у тому, що це фахівці з вищою освітою, які мають значний досвід, критично ставляться до змісту та технологій навчання, потребують професійного спілкування. Андрагог-викладач постійно відшукує баланс між теорією та практикою, намагається максимально активізувати слухачів на занятті. На відміну від молоді, яка здобуває вищу освіту, педагоги сприймають матеріал крізь призму практичного досвіду і з осмисленням можливостей застосування набутих знань. Андрагог-викладач виходить із того, що не слухачі зобов’язані вчитися, а він має мотивувати слухачів до опанування нових компетентностей, створити атмосферу поваги до кожної думки. Учителі очікують від навчання іншого результату, ніж студенти. Для дорослих фахівців цінність мають ті результати, які дозволяють вирішувати важливі проблеми професійної діяльності, а студенти найчастіше результатами вважають складання заліків, іспитів тощо.

Функція андрагога-методиста полягає в сприянні щодо вдосконалення та розповсюдження методик викладання навчальних предметів та виховання, поширення сучасних освітніх технологій. Методична діяльність багатопланова: опанування нового змісту освіти, опрацювання прийомів, методів, методик, технологій навчання та виховання, вимірювання, аналіз та моніторинг результатів, узагальнення, апробація та поширення кращого педагогічного досвіду, надання методичних рекомендацій тощо.

Консультативна функція андрагога дозволяє конкретизувати певні аспекти змісту та технологій педагогічної діяльності. Учителі самостійно визначають проблемне поле для консультацій, формулюють запити та запитання. На цій основі андрагог обирає зміст, послідовність консультування. Результатом консультування має стати не лише набуття нових знань, а й мотивація щодо подальшої самоосвіти вчителя.

Можна стверджувати, що вищезазначені функції андрагога є традиційними для післядипломної освіти. Проте розвиток цієї галузі зумовив необхідність виокремлення та опанування нових функцій, які ми охарактеризуємо далі.

Андрагог-фасилітатор у процесі взаємодії з педагогами сприяє розкриттю їхнього творчого потенціалу, розвиває педагогічну майстерність і професіоналізм. Він забезпечує сприятливі умови для виявлення індивідуальності кожного педагога, спрямовує на пріоритети особистісного, інтелектуального, творчого розвитку.

Термін «фасилітація» походить від англ. to facilitate – полегшувати, сприяти, допомагати. Фасилітативна функція виявляється в тому, щоб допомогти педагогу віднайти, узагальнити, висвітлити кращі здобутки його досвіду, створити тим самим передумови для подальшого професійного зростання, творення нового в професії.

Фасилітація розглядається також як усвідомлене, самостійно ініційоване, спрямоване на опанування смислів як елементів особистісного досвіду учіння, в ході якого викладач (андрагог-фасилітатор) є помічником, допомагає самостійно шукати відповіді на запитання та оволодівати способами діяльності.

Андрагог-фасилітатор відкритий до спілкування, виявляє високий рівень емпатії (здатності бачити внутрішній світ, психічний стан іншої особистості), демонструє впевненість у можливостях і здібностях тих, кого навчає.

У сучасній педагогічній практиці актуалізується функція експерта. Експертиза – це дослідження та тлумачення фактів і явищ незалежними компетентними фахівцями з використанням спеціальних, специфічних знань.

Андрагоги беруть участь у різних видах експертизи, яка проводиться в ході атестації навчальних закладів або педагогічних кадрів, при започаткуванні та підведенні підсумків експериментальної роботи тощо. Таким чином, професіоналізм андрагога визначається наявністю необхідних знань та компетентностей для проведення експертної діяльності. Актуальність функції експерта зростає у зв’язку з посиленням розмаїття освітніх практик, введенням великої кількості інновацій. Андрагог-експерт має дати кожному з виявлених аспектів того чи іншого явища професійну компетентну оцінку.

Андрагог-модератор відіграє роль посередника, допомагає групі в постановці мети та визначенні шляхів її ефективного досягнення.

Термін «модерація» походить від італійського «moderare» – пом’якшення, помірність, утримання. У Ватикані модератор указував на суттєві частини виступу Папи.

Модерація в сучасному розумінні – це сукупність технологій і методів щодо організації взаємодії в групі, спосіб системного, структурованого проведення семінару або наради з метою залучення учасників до вироблення рішень, плану дій, підведення підсумків стосовно проблеми, яка обговорюється.

Необхідність опанування андрагогами функції модерації зумовлена тим, що завдання, які ставляться перед освітянами стають все більш комплексними, компетентності окремих співробітників для їх вирішення може бути недостатньо, тому групова робота набуває популярності. Це віддзеркалює один із принципів андрагогіки: доросла людина уникає ситуацій, у яких може виявити некомпетентність. Групова робота дозволяє вирішувати проблеми колегіально. Модерація в групі дозволяє досягти мети із залученням творчого, професійного потенціалу кожного учасника.

Модерація відрізняється від фасилітації. При роботі в групі фасилітатор, як правило, не планує структуру взаємодії учасників, проте реагує на перебіг дискусії, орієнтуючись на власні навички взаємодії з групою. Модератор заздалегідь розробляє сценарій процесу модерації, використовує методи, які дозволяють групі ухвалити рішення, виробити чіткий план дій. Отже, фасилітація спрямована на взаємодію, комунікацію, а модерація – на продукт.

Як правило, діяльність андрагога-модератора в групі складається з трьох етапів: вступу (постановка проблеми, ознайомлення з правилами роботи), робочого етапу (постановка ключових питань, послідовність певних дій, візуалізація), заключного етапу (представлення та фіксація результатів).

Андрагог-модератор сприяє тому, щоб увага групи концентрувалась на сутності проблеми, учасники подолали побоювання, негативну реакцію стосовно нової проблеми, сприйняли ухвалені рішення, мали більшу мотивацію до діяльності.

Андрагог-менеджер бере участь в управлінні професійним розвитком педагогів. При цьому він використовує весь комплекс менеджменту: визначає стратегію, ставить мету, планує, організує, визначає та аналізує результати, створює та вдосконалює організаційну культуру. У діяльності андрагога-менеджера виявляються також ознаки кадрового менеджменту та управління людськими ресурсами. Для забезпечення якості післядипломної освіти андрагог-менеджер залучає висококваліфіковані кадри, мотивує професорсько-викладацький склад до роботи з дорослою аудиторією педагогів, надає необхідні роз’яснення, сприяє розвитку їхньої андрагогічної компетентності.

Для того, щоб менеджмент був ефективним, андрагог здійснює персоніфікований облік потенційної аудиторії педагогів, диференціює їх за освітніми запитами, віком, стажем, атестаційними категоріями, рівнем професійного розвитку тощо. На цій основі він планує графіки навчання певної категорії педагогів на курсах підвищення кваліфікації, залучення їх до науково-методичної роботи в міжкурсовому періоді, складає та подає до затвердження вченою радою диференційовані варіанти навчальних планів та плани заходів між курсового періоду, добирає навчальні матеріали тощо.

Важливою складовою діяльності андрагога-менеджера є завчасне планування матеріальних і фінансових ресурсів, не обхідних для організації професійного розвитку педагогів.

Андрагог-менеджер має подавати приклад управлінської культури в організації заходів, володінні змістом та технологіями роботи з педагогами, спілкуванні, дотриманні норм професійної етики.

Діяльність андрагога-супервізора по відношенню до педагога спрямована на аналітичне та дослідницьке поєднання практичної педагогічної діяльності з навчанням, допомогу в поєднанні теоретичних знань з практичними уміннями.

Супервізія – професійно орієнтована позиція допомоги з урахуванням вимог робочої ситуації, співпраця, в ході якої той, хто навчається, отримує можливість рефлексії власних думок, ставлень, утруднень, розширення теоретичних уявлень, визначення шляхів подальшої діяльності.

На початковому етапі аудиторія буває неготовою до дискусій, сподівається на позитивний зворотній зв'язок, окремі дорослі потребують підтримки. Андрагог-супервізор сприймається в цьому випадку як авторитет, рольова модель.

Загальна мета супервізії – спонукати педагогів до професійного розвитку, більш глибокого опанування професійної діяльності на рівні сучасних вимог. Супервізія дозволяє актуалізувати здобутки досвіду практичної діяльності педагога, співвіднести теоретичні знання з освітньою практикою, виявити власне ставлення до фактів та явищ, здійснювати пошук альтернативних рішень.

У супервізії обов’язкова співпраця, в ході якої більш та менш досвідчений професіонали, або ті, хто має рівний досвід, можуть описати та проаналізувати власну діяльність в умовах конфіденційності.

Андрагог-тьютор – це фахівець системи освіти дорослих, який організує самостійне навчання за індивідуальною траєкторією, створює необхідні умови для реалізації індивідуальної освітньої програми дорослого, який навчається, в тому числі, в дистанційній освіті.

Тьютор – від англ. tutor, – консультант, викладач, який розробляє індивідуальні освітні програми, супроводжує індивідуальний процес навчання.

Традиційно в системі підвищення кваліфікації акцент робиться на навчанні вчителів, дуже часто при цьому не враховуються виклики часу, не створюються передумови для рефлексії. Андрагог-тьютор робить акцент на рефлексії, яка уможливлює усвідомлення педагогами власних освітніх потреб і самостійне визначення ними змісту та форм і термінів навчання. Під патронатом андрагога-тьютора педагоги осмислюють власні навчальні можливості та перспективи професійного розвитку, вибудовують індивідуальну освітню програму.

Андрагог-тренер – це фахівець із практичного навчання персоналу за технологією тренінгу. Крім загально-професійних знань, він повинен мати підготовку щодо специфіки проведення тренінгу, відпрацювання конкретних умінь. Важливою складовою цієї діяльності є здатність до надихання на успіх, на пошук нових нестандартних рішень. Разом з аудиторією тренер «проживає» новий досвід, отримує натхнення від досягнення мети. Тому становлення андрагога-тренера – це нові професійні вміння, нові особистісні якості, які потім проектуються на успіх групи в процесі тренінгу.

Для реалізації місії та функцій андрагогів важливо, щоб була створена вертикаль взаємодії ОІППО з методичними кабінетами та методичними об’єднаннями вчителів. Тому особливу увагу ми приділили підготовці такої важливої ланки андрагогів, як методисти методичних кабінетів, керівники методичних об’єднань, творчо працюючі вчителі – всі вони на різних рівнях беруть участь в освіті колег, тобто, працюють з аудиторією дорослих. Для проведення роботи на місцях (у методичних об’єднаннях, школах як організаціях, які навчаються) ми підготували їх як тренерів, консультантів, експертів, тьюторів. Це зумовлено тим, що інститут має обмежені ресурси для охоплення безперервною освітою в міжкурсовий період декількох десятків тисяч педагогічних працівників області. Крім того, у новому Положенні про методичні кабінети (центри) зазначено, що професійний розвиток педагогічних кадрів у міжкурсовий період має стати провідним напрямом їхньої діяльності. Усі ці категорії, підготовлені у проектах професійного розвитку, отримують сертифікати. Це новий тип професійних об’єднань педагогів, нова професійна спільнота, яка підготовлена для проведення науково-методичної роботи на місцях.

Таким чином, реалізується дуже важлива умова: професійний розвиток педагогів має забезпечуватись наступністю діяльності андрагогів в інституті, методичних кабінетах та методичних об’єднаннях. Це означає, що інститут розробляє відповідні моделі, спеціальні програми і надає рекомендації та матеріали щодо методології, змісту та технологій безперервної освіти педагогів у міжкурсовий період, а співвиконавцями цих програм є методичні кабінети  та методичні об’єднання.

Зауважимо, що у традиційне поняття науково-методичної роботи ми вкладаємо сучасний, новий смисл і розуміємо її як форму реалізації безперервної освіти педагогів у міжкурсовий період.

Отже, визначення місії та функцій андрагогів сприяло новому осмисленню взаємодії у професійних спільнотах, забезпеченню поступу до якості післядипломної педагогічної освіти на засадах андрагогіки.