Безперервна освіта педагогів: управлінський аспект

Т.М. Сорочан

Ключовою для системи післядипломної педагогічної освіти є проблема забезпечення розвитку професіоналізму педагогічних кадрів. Обласні інститути післядипломної педагогічної освіти (ОІППО) – важлива ланка всієї системи безперервної освіти, яка функціонує на державному, регіональному, місцевому рівнях та на рівні окремого методичного об’єднання або навчального закладу.

В основу діяльності ОІППО покладена професійна взаємодія з органами управління освітою, методичними кабінетами, школами, творчо працюючими вчителями.

Важливо, що за ініціативою Університету менеджменту освіти, особисто ректора, професора, дійсного члена НАПН України В.В. Олійника, створено консорціум закладів післядипломної педагогічної освіти. Це значно посилює взаємодію самих інститутів, створює важливі передумови для поліпшення нормативно-правових основ системи післядипломної освіти, для інноваційного розвитку цих закладів, для актуалізації наукових досліджень у галузі освіти дорослих, андрагогіки, теорії та методики професійної та післядипломної освіти. Актуалізує пошуки інноваційних підходів до вирішення проблеми безперервної освіти педагогів у системі післядипломної освіти розробка Концепції освіти дорослих, над якою працюють провідні вчені Національної Академії Педагогічних Наук України.

Ідея безперервності, покладена в основу методології післядипломної освіти, практично втілюється як наступність між вищою педагогічною та післядипломною освітою, як взаємодія закладів різного рівня в забезпеченні професійного розвитку педагогів, як професійна взаємодія в цьому процесі різних суб’єктів, як єдність мети, змісту та спрямованість на результат.

У цьому контексті в Луганському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (ЛОІППО) нами була розроблена та апробована в ході всеукраїнського експерименту структурно-функціональна модель системи професійного розвитку керівників і педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної педагогічної освіти (ППО). Вона базується на ідеї наступності між підготовкою фахівців у системі вищої та післядипломної освіти, а в системі ППО – між курсами підвищення кваліфікації та іншими формами професійного розвитку в міжкурсовий період, які підпорядковані загальній меті, об’єднуються змістовно та структурно в андрагогічний цикл.

Методологія запропонованої нами системи безперервної освіти педагогів ґрунтується на компетентнісному та андрагогічному підходах.

Правомірність вибору андрагогічного підходу зумовлена особливостями навчання дорослих, їх психофізіологічною і соціальною зрілістю. Доросла людина сама визначає, які результати освіти їй потрібні, у який термін і якої якості. Дорослому потрібні не самі знання, а вирішення життєво важливих проблем. Знання виступають умовою їх вирішення, досягнення цілей у професійній діяльності. Відбувається перенесення акценту із набуття нових знань на їх застосування для вирішення професійних проблем.

Компетентнісний підхід орієнтує на єдність змісту курсів підвищення кваліфікації та науково-методичної роботи в міжкурсовий період, використання інтерактивних, проектних технологій професійного розвитку педагогів, організацію середовища професійних комунікацій, створення школи як організації, яка навчається. Метою безперервної освіти педагогів з цих позицій є забезпечення розвитку компетенцій відповідно до викликів часу, запитів освітньої практики. Це спонукає до надання педагогічним працівникам пропозицій щодо вибору різних термінів, форм навчання, модулів, різноманітного діагностичного інструментарію, який коректно вимірює рівні розвитку окремих компетенцій і професіоналізму в цілому.

Компетентнісний підхід до професійного розвитку педагогів ставить на перше місце не інформованість того, хто навчається, а його ціннісне ставлення до знань і діяльності, яку він виконує, вміння вирішувати завдання у професійній діяльності. Рішення, як правило, первісно відсутнє, його ще потрібно відшукати. У такій ситуації андрагог (викладач та/або методист системи освіти дорослих) і той, хто навчається, є партнерами у безперервній освіті.

Наші дослідження підтверджують, що компетенції утворюють професіоналізм, який виявляється в професійній педагогічній або управлінській діяльності. Компетенції змінюються відповідно до нових пріоритетів освіти, отже, змінюються характеристики професіоналізму фахівця.

Принципами безперервної освіти педагогів ми вважаємо цілісність, системність, практичну спрямованість, вільний вибір змісту та форм професійного розвитку педагогічними працівниками на засадах варіативності та диференціації, оптимальність, результативність.

Зміст безперервної освіти визначається на таких засадах: він має забезпечувати наступність між навчальними планами курсів підвищення кваліфікації та заходами міжкурсового періоду, бути актуальним для розвитку системи освіти в цілому, практикозорієнтованим, спрямованим на опанування певної професійної компетентності. Зміст має бути представлений модулями, щоб його можна було використовувати у різних варіативних моделях безперервної освіти, а також для того, щоб забезпечити реальну можливість вибору для педагогів.

Реалізація кредитно-модульної системи в ході експерименту спрямовувалась на забезпечення безперервності, цілісності та системності процесу професійного розвитку педагогів і не обмежується лише організацією курсів підвищення кваліфікації.

Складність розв’язання цієї проблеми спонукала колектив інституту запросити до наукового консультування академіків О.Я. Савченко та В.В. Олійника.

Опрацьовуючи експериментальну модель професійного розвитку педагогів, яка б відповідала принципам системності, цілісності і безперервності, ми здійснили наступні кроки.

Перше. Ввели поняття андрагогічного циклу, тобто періоду 3 – 5 років, який структурно та змістовно об’єднує курси підвищення кваліфікації і міжкурсовий період з метою формування професійних компетентностей, затребуваних освітньою практикою.

Друге. Визначили модулі та надали їм певну «вартість» у кредитах для опанування педагогами в процесі професійного розвитку впродовж андрагогічного циклу.

Третє. Виокремили модулі, які вивчаються на курсах підвищення кваліфікації та в міжкурсовий період.

Четверте. Розробили 103 навчальні плани для підвищення кваліфікації 73 категорій педагогічних працівників за денною, заочною та дистанційною формою навчання.

П’яте. Розробили понад 90 проектів професійного розвитку в міжкурсовий період, підготували в ході їх проведення тренерів, тьюторів, експертів та консультантів для виконання методичними кабінетами їхніх нових функцій. За навчально-методичними матеріалами інституту вони забезпечують міжкурсовий період на місцях.

Шосте. Навчально-методичні матеріали представили на освітньому порталі інституту для дистанційного навчання та самоосвіти педагогів.

Сьоме. Підготували діагностичні матеріали, які дають можливість встановити динаміку рівня професійного розвитку педагогів упродовж андрагогічного циклу.

Восьме. Розробили модель підготовки викладачів та методистів інституту як андрагогів, які реалізують кредитно-модульну систему з урахуванням особливостей освіти дорослих.

Нами експериментально доведено, що кредитно-модульна система, покладена в основу андрагогічного циклу, дозволяє чітко визначити організаційну структуру, цілісний зміст професійного розвитку педагогів на курсах підвищення кваліфікації та в міжкурсовий період.

Ця ідея вже знаходить своє віддзеркалення у діяльності багатьох обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти.

Проте варто позначити певні застереження стосовно практики впровадження кредитно-модульної системи.

Так, ми вважаємо недоцільним підміняти систематичні курси підвищення кваліфікації простим накопиченням модулів від атестації до атестації. Такий підхід призводить до збільшення витрат на відрядження педагогів, відволікає їх від основної діяльності – навчально-виховного процесу. А спроби обліку годин, які педагоги нібито витратили на науково-методичні заходи, додають формалізму. До того ж кількість цих заходів не гарантує якості.

Системні курси підвищення кваліфікації дають можливість кожному педагогу щонайменше один раз на п’ять років пройти впорядковане, наукоємне навчання, долучитися до ресурсів закладів післядипломної освіти, які є більш потужними, ніж ресурси загальноосвітніх навчальних закладів та методичних кабінетів.

Також варто зауважити, що хоча дистанційна освіта вже широко застосовується у вищій школі, проте її особливості не враховані в основному нормативному документі, який регламентує навчальне навантаження викладачів, наказі МОН України від 7 серпня 2002 року № 450 «Про затвердження норм часу для розрахунку і обліку навчальної роботи та переліків основних видів методичної, наукової й організаційної роботи педагогічних і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів». Це й зумовлює труднощі в організації вивчення за дистанційною формою навчання окремих модулів.

Зазначені суперечності є аргументом щодо орієнтації на цілісний процес професійного розвитку педагогів за змістом, проте на управлінське та організаційне розмежування курсів підвищення кваліфікації та міжкурсового періоду на засадах кредитно-модульної системи.

Практика показує, що за ознакою провідної ідеї можна виокремити декілька моделей безперервної післядипломної педагогічної освіти в різних обласних інститутах.

Компетентнісна модель, яка передбачає єдність змісту курсів підвищення кваліфікації та міжкурсового періоду, спрямованих на розвиток професійних компетентностей.

Диференційована модель будується на засадах варіативності і передбачає наявність значної кількості різних навчальних планів, графіків для кожної категорії педагогів.

Диверсифікована модель спрямовується на залучення до професійного розвитку педагогів якомога більшого числа зацікавлених організацій, як освітніх, так і громадських, і комерційних.

Пролонгована модель передбачає циклічне проведення курсів підвищення кваліфікації.

Особистісно орієнтована модель віддзеркалює посилення значення самоосвіти педагогів.

Отже, кредитно-модульна система забезпечить ефективність післядипломної педагогічної освіти, якщо:

Ø її буде унормовано Законом про післядипломну педагогічну освіту;

Ø буде створено цілісну систему професійного розвитку педагогів на основі Держстандарту;

Ø стандарти післядипломної освіти визначать диференційований зміст професійного розвитку педагогів залежно від стажу, кваліфікаційної категорії, і на цій основі буде розроблений курикулум, який у свою чергу, визначить обов’язкові для вивчення модулі на курсах підвищення кваліфікації та у міжкурсовий період, а також обсяги навчального часу (кредити), які мають бути обов’язковими на кожному етапі навчання;

Ø ОІППО буде координувати діяльність методичних кабінетів, які відповідно до нового Положення мають забезпечувати професійний розвиток педагогів у міжкурсовий період.

Міжкурсовий період професійного розвитку педагогічних кадрів є важливою складовою ППО. Зазначимо його особливості.

По-перше, це тривалий етап професійного розвитку педагогів (період між проходженням курсів становить 3 – 5 років). По-друге, він організаційно та змістовно забезпечується на трьох рівнях: інституту післядипломної педагогічної освіти, методичного кабінету та методичного об’єднання. По-третє, упродовж його вчителі знаходяться в процесі основної професійної діяльності. Отже, специфіка міжкурсового періоду визначається тривалістю, трирівневою організаційною структурою, необхідністю органічного поєднання безперервної освіти педагогів з їх професійною діяльністю та самоосвітою.

Заходи міжкурсового періоду мають бути сплановані, організовані й змістовно забезпечені таким чином, щоб бути зручними для вчителів, не відволікати їх від навчально-виховного процесу, але надавати в повному обсязі можливості для задоволення професійних потреб. Процес професійного розвитку, який відбувається в міжкурсовий період, має спрямовуватись на опанування педагогами тих компетенцій, які необхідні саме в цих умовах розвитку суспільства.

Замовлення на проведення різноманітних заходів у міжкурсовий період надходить від органів управління освітою, методичних кабінетів, навчальних закладів, учителів. Воно певною мірою віддзеркалює проблематику, яку педагоги вважають для себе пріоритетною. Це не завжди співпадає з вимогами державної та регіональної політики в галузі освіти, тому інститут не лише виконує замовлення, а й активно пропонує опанувати інноваційні освітні технології, пропагує кращий досвід.

Як уже зазначалося, особливу увагу ми приділили підготовці методистів методичних кабінетів, керівників методичних об’єднань, творчо працюючих учителів як тренерів, консультантів, експертів, тьюторів для проведення роботи на місцях (у методичних об’єднаннях, школах як організаціях, які навчаються). Це зумовлено тим, що інститут має обмежені ресурси для охоплення безперервною освітою в міжкурсовий період декількох десятків тисяч педагогічних працівників області. Крім того, у новому Положенні про методичні кабінети (центри) зазначено, що професійний розвиток педагогічних кадрів у міжкурсовий період має стати провідним напрямом їхньої діяльності.

Отже, розроблена нами модель передбачає дотримання дуже важливої умови: професійний розвиток педагогів має забезпечуватись наступністю діяльності інституту, методичних кабінетів (центрів) та методичних об’єднань. Це означає, що інститут розробляє відповідні моделі, спеціальні програми і надає рекомендації та матеріали щодо методології, змісту та технологій безперервної освіти педагогів у міжкурсовий період, а співвиконавцями цих програм є методичні кабінети (центри) та методичні об’єднання. Отже, на базі інституту ми проводимо проекти професійного розвитку, метою яких є саме підготовка наступних категорій:

Ø тренерів – фахівців з проведення тренінгів та інших інтерактивних форм навчання;

Ø консультантів – фахівців, які поглиблено опанували конкретну тему та методи педагогічного та управлінського консалтингу і можуть працювати в цьому напрямі з іншими педагогами;

Ø експертів – фахівців, які поглиблено опрацювали певний напрям забезпечення якості освіти і можуть об’єктивно оцінити наявний стан в ході експертизи (можуть широко залучатись до різних форм атестації, контролю тощо);

Ø тьюторів – фахівців-консультантів для дистанційної освіти.

Підготовлені у проектах професійного розвитку тренери, консультанти, експерти, тьютори отримують сертифікати. Це новий тип професійних об’єднань педагогів, нова професійна спільнота, яка підготовлена для проведення науково-методичної роботи на місцях. Зауважимо, що у традиційне поняття науково-методичної роботи ми вкладаємо сучасний, новий смисл і розуміємо її як форму реалізації безперервної освіти педагогів у міжкурсовий період.

Якщо ми прийняли за основу методологію компетентнісного підходу, то маємо визнати, що результат безперервної освіти педагогів визначається набуттям компетентності, затребуваної освітньою практикою «тут і зараз» або такої, яка буде затребувана найближчим часом.

Переважна більшість педагогів залучена до системи безперервної освіти в міжкурсовий період у методичних кабінетах та методичних об’єднаннях. Тому модель і технологія проектів професійного розвитку є особливо актуальною.

Проекти професійного розвитку педагогів – це спеціально сконструйоване розвиваюче професійне середовище, яке спрямоване на створення системи безперервної освіти в міжкурсовий період. Ще раз наголосимо на тому, в проекті професійного розвитку реалізується трирівнева структура системи безперервної освіти в міжкурсовий період: інститут готує та сертифікує тренерів, консультантів, експертів, тьюторів, які потім взаємодіють у методичних кабінетах (центрах) та методичних об’єднаннях безпосередньо з педагогами в процесі формування необхідних компетентностей. У такій системі постійно діє важливий канал впливу інституту на розвиток професіоналізму педагогів області, формується мережа науково-методичної роботи в її сучасному розумінні.

Керівниками проектів професійного розвитку мають бути андрагоги: вчені, викладачі, методисти, які розробляють проект, здійснюють його апробацію в базовому навчальному закладі, організують проведення та моніторинг проміжних результатів, здійснюють аналіз показників сформованості компетентностей за кінцевими результатами. Тематика та терміни проведення проектів професійного розвитку зазначаються в окремому розділі річного плану інституту, затверджуються вченою радою. Кожний проект професійного розвитку має свій окремий бюджет, який складається з витрат на оплату роботи викладачів, видання методичних рекомендацій, придбання канцтоварів, за необхідності – витрат на послуги зв’язку та транспорт.

Керівник проекту, організовуючи навчання інших, навчається сам: розвиваються його вміння організатора, наставника, координатора, консультанта, тренера, тьютора, менеджера. Розвиваються також його власна методологічна, методична, науково-теоретична, фахова компетентності. Усе це в цілому є необхідною передумовою професійної діяльності андрагога в системі ППО.

Технологія проекту професійного розвитку дозволяє організувати процес навчання так, щоб учасники проектів стали співавторами процесу власного навчання. Для керівників проектів професійного розвитку педагогів важливо виділити характерні риси проектного навчання, зрозуміти, чим він відрізняється від традиційного навчання.

На нашу думку, інноваційне управлінське бачення системи безперервної післядипломної освіти зумовлює необхідність внесення змін до процедури атестації педагогічних кадрів. Адже зараз вона відірвана від результатів професійного розвитку педагогів, інститути не беруть участі в атестаційному процесі. Учитель перебуває в повній залежності від думки адміністрації школи, рівень його професіоналізму, зазвичай, оцінюється на «відкритих» уроках та за матеріалами численних «розробок» у тацях.

Логічним же завершенням навчання педагогів у системі безперервної післядипломної педагогічної освіти має стати об’єктивна діагностика його професійної компетентності та врахування цих результатів у процесі атестації.

Місія та функції андрагогів

у системі післядипломної педагогічної освіти

Т.М. Сорочан

Ключовою проблемою системи освіти на сучасному етапі є забезпечення розвитку професіоналізму педагогічних кадрів. Однією з методологічних засад функціонування системи післядипломної педагогічної освіти є андрагогічний підхід. Він розкриває особливості навчання дорослих, зумовлені їх психофізіологічною і соціальною зрілістю. Доросла людина сама визначає, які результати освіти їй потрібні, у який термін і якої якості. Дорослому потрібні не самі знання, а вирішення життєво важливих проблем. Знання виступають умовою їх вирішення, досягнення цілей у професійній діяльності. Відбувається перенесення акценту із набуття нових знань на їх застосування для вирішення професійних проблем.

Сучасні погляди на проблеми навчання дорослих, андрагогіки зумовлюють необхідність нового розуміння місії та функцій викладачів і методистів закладів післядипломної педагогічної освіти. Ми обстоюємо думку, що всі вони є андрагогами, незалежно від того, яку посаду обіймають.

Отже, метою цієї статті є розкриття сутності оновленої місії та функцій андрагогів з огляду на виклики часу.

Місія – це смисл суспільно значущої діяльності, проголошення цінностей. Так само, як і місія організації в менеджменті, в післядипломній освіті може бути задекларована місія андрагога, тобто, зазначені важливі, корисні для суспільства, пріоритетні цілі-цінності його діяльності. На нашу думку, місія андрагога полягає в створенні цілісної системі професійного розвитку педагогів у післядипломній освіті в період від отримання диплому до завершення професійної діяльності, у сприянні поєднанню педагогічної теорії з практикою, у науково-методичному супроводі розвитку системи освіти в цілому та окремих інновацій.

Отже, виконуючи власну місію, андрагог, перш за все, зосереджує увагу на забезпеченні професійного розвитку педагогічних кадрів. Цей розвиток має певні закономірності. До вершин професіоналізму (власного акме) педагоги піднімаються не лише тоді, коли входять в професію, а кожного разу, коли опановують нове, набувають нової компетентності. Таке сходження може проходити досить швидко, впродовж декількох років, а може припинитись на певному етапі.

Професійний розвиток як цілісний процес розвитку професіоналізму або опанування будь-якої однієї нової компетентності починається з допрофесійного рівня, який характеризується тим, що педагог поки ще не визнає відповідних цінностей, не сприйняв їх для себе, а знання та вміння знаходяться на початковій стадії формування. Важливу сходинку до рівня професіоналізації, тобто, активного формування необхідної компетентності, педагог долає, якщо починає відчувати потребу в цьому. Тоді ж він робить перші спроби, виконує окремі елементи практичних дій у застосуванні нової компетентності у професійній діяльності.

Якщо ми спостерігаємо діяльність педагога за алгоритмом, взірцем, інструкцією (репродуктивний рівень професійної діяльності) і дедалі він починає діяти впевнено, самостійно, навіть привносячи власні ідеї та способи дій (частково-пошуковий рівень), то можна констатувати поступовий перехід від майстерності до творчості. Педагогічна творчість проходить спочатку етап внесення новизни в окремі складові компетентності, потім – етап активного вдосконалення практичного досвіду й прагнення презентувати його колегам.

Інноваційний рівень професійної педагогічної діяльності ми можемо спостерігати, якщо педагог не просто додає новизну до вже відомих прийомів, методів, методик, технологій, а створює принципово новий інтелектуальний продукт, який може суттєво вплинути на результати освіти і має соціальну значущість.

Ми можемо схематично представити «Сходинки до професіоналізму».

Рис. з презентації

Таким чином, «сходинки до професіоналізму» показують, що процес розвитку будь-якої нової компетентності та професіоналізму в цілому проходить етапи допрофесійної стадії, професіоналізації, майстерності, творчості і може досягти інноваційної вершини. Педагоги піднімаються «сходинками» в індивідуальному темпі, тому у навчальній групі, в педагогічному колективі, у методичному об’єднанні знаходяться фахівці з різним рівнем професійного розвитку. Це слід враховувати андрагогам у процесі комплектації груп на курсах підвищення кваліфікації, при складанні навчальних планів курсів, при визначенні змісту заходів міжкурсового періоду тощо.

Узагальнимо зазначені особливості в таблиці.

Таблиця. Етапи професійного розвитку педагогів

Етап професійного розвитку	Рівень професійної діяльності	Об’єктивні ознаки	Рефлексія педагога
допрофесійний	початковий	ціннісного ставлення не виявляє, знання обмежені або неповні, способами дій не володіє або володіє на початковому рівні	не знаю, не використовую
професіоналізації	початковий, репродуктивний	виявляє окремі ознаки ціннісного ставлення, набуває знань, володіє певними способами дій, формуються первинні навички та уміння, діє за взірцем, алгоритмом	прагну навчитися, частково використовую
майстерності	репродуктивний, частково-пошуковий	виявляє ціннісне ставлення, може розкрити окремі аспекти власного позитивного ставлення, прагне оновлювати знання, впевнено діє, має сформовані навички та вміння, може вносити в діяльність часткові зміни	знаю, використовую, моделюю, змінюю, можу поділитися досвідом
творчості	пошуковий, творчий	прагне розкрити сутність цінностей для інших, має значний обсяг спеціальних знань, які постійно примножує, має високорозвинені вміння, активно змінює, перетворює окремі складові освітньої практики, розробляє власні методики	творчо використовую, створюю нове
новаторства	інноваційний	виокремлює, акцентує увагу на нові цінності, продукує нові знання, створює принципово нові методики, освітні технології, цілісні практики, які мають професійну та суспільну значущість, суттєво збагачують педагогічну теорію та досвід	створюю принципово нове, корисне для суспільства

На основі розуміння закономірностей професійного розвитку педагогів, враховуючи місію, ми можемо виокремити функції андрагогів.

За різними джерелами функція (лат. Functio – виконання) – це діяльність, обов’язок, робота, зовнішній прояв властивостей об’єкта в певній системі відносин, до якої він належить. Інше значення поняття «функція» підкреслює, що це вид зв'язку між об'єктами, коли зміна одного з них призводить до зміни іншого. У різних галузях знання застосовуються, як правило, обидва поняття функції.

Отже, оновлені, сучасні функції андрагогів такі:

Ø    андрагог-викладач;

Ø    андрагог- методист;

Ø    андрагог-консультант;

Ø    андрагог-експерт;

Ø    андрагог- фасилітатор;

Ø    андрагог-модератор;

Ø    андрагог-менеджер;

Ø    андрагог-супервізор;

Ø    андрагог-тьютор;

Ø    андрагог-тренер.

Пояснимо сутність кожної із зазначених функцій.

Викладацька функція андрагога суттєво відрізняється від тієї, яку виконує викладач у студентській аудиторії. Ці відмінності зумовлені психологією дорослої людини, її ставленням до навчання. Особливості навчальної аудиторії педагогів полягають у тому, що це фахівці з вищою освітою, які мають значний досвід, критично ставляться до змісту та технологій навчання, потребують професійного спілкування. Андрагог-викладач постійно відшукує баланс між теорією та практикою, намагається максимально активізувати слухачів на занятті. На відміну від молоді, яка здобуває вищу освіту, педагоги сприймають матеріал крізь призму практичного досвіду і з осмисленням можливостей застосування набутих знань. Андрагог-викладач виходить із того, що не слухачі зобов’язані вчитися, а він має мотивувати слухачів до опанування нових компетентностей, створити атмосферу поваги до кожної думки. Учителі очікують від навчання іншого результату, ніж студенти. Для дорослих фахівців цінність мають ті результати, які дозволяють вирішувати важливі проблеми професійної діяльності, а студенти найчастіше результатами вважають складання заліків, іспитів тощо.

Функція андрагога-методиста полягає в сприянні щодо вдосконалення та розповсюдження методик викладання навчальних предметів та виховання, поширення сучасних освітніх технологій. Методична діяльність багатопланова: опанування нового змісту освіти, опрацювання прийомів, методів, методик, технологій навчання та виховання, вимірювання, аналіз та моніторинг результатів, узагальнення, апробація та поширення кращого педагогічного досвіду, надання методичних рекомендацій тощо.

Консультативна функція андрагога дозволяє конкретизувати певні аспекти змісту та технологій педагогічної діяльності. Учителі самостійно визначають проблемне поле для консультацій, формулюють запити та запитання. На цій основі андрагог обирає зміст, послідовність консультування. Результатом консультування має стати не лише набуття нових знань, а й мотивація щодо подальшої самоосвіти вчителя.

Можна стверджувати, що вищезазначені функції андрагога є традиційними для післядипломної освіти. Проте розвиток цієї галузі зумовив необхідність виокремлення та опанування нових функцій, які ми охарактеризуємо далі.

Андрагог-фасилітатор у процесі взаємодії з педагогами сприяє розкриттю їхнього творчого потенціалу, розвиває педагогічну майстерність і професіоналізм. Він забезпечує сприятливі умови для виявлення індивідуальності кожного педагога, спрямовує на пріоритети особистісного, інтелектуального, творчого розвитку.

Термін «фасилітація» походить від англ. to facilitate – полегшувати, сприяти, допомагати. Фасилітативна функція виявляється в тому, щоб допомогти педагогу віднайти, узагальнити, висвітлити кращі здобутки його досвіду, створити тим самим передумови для подальшого професійного зростання, творення нового в професії.

Фасилітація розглядається також як усвідомлене, самостійно ініційоване, спрямоване на опанування смислів як елементів особистісного досвіду учіння, в ході якого викладач (андрагог-фасилітатор) є помічником, допомагає самостійно шукати відповіді на запитання та оволодівати способами діяльності.

Андрагог-фасилітатор відкритий до спілкування, виявляє високий рівень емпатії (здатності бачити внутрішній світ, психічний стан іншої особистості), демонструє впевненість у можливостях і здібностях тих, кого навчає.

У сучасній педагогічній практиці актуалізується функція експерта. Експертиза – це дослідження та тлумачення фактів і явищ незалежними компетентними фахівцями з використанням спеціальних, специфічних знань.

Андрагоги беруть участь у різних видах експертизи, яка проводиться в ході атестації навчальних закладів або педагогічних кадрів, при започаткуванні та підведенні підсумків експериментальної роботи тощо. Таким чином, професіоналізм андрагога визначається наявністю необхідних знань та компетентностей для проведення експертної діяльності. Актуальність функції експерта зростає у зв’язку з посиленням розмаїття освітніх практик, введенням великої кількості інновацій. Андрагог-експерт має дати кожному з виявлених аспектів того чи іншого явища професійну компетентну оцінку.

Андрагог-модератор відіграє роль посередника, допомагає групі в постановці мети та визначенні шляхів її ефективного досягнення.

Термін «модерація» походить від італійського «moderare» – пом’якшення, помірність, утримання. У Ватикані модератор указував на суттєві частини виступу Папи.

Модерація в сучасному розумінні – це сукупність технологій і методів щодо організації взаємодії в групі, спосіб системного, структурованого проведення семінару або наради з метою залучення учасників до вироблення рішень, плану дій, підведення підсумків стосовно проблеми, яка обговорюється.

Необхідність опанування андрагогами функції модерації зумовлена тим, що завдання, які ставляться перед освітянами стають все більш комплексними, компетентності окремих співробітників для їх вирішення може бути недостатньо, тому групова робота набуває популярності. Це віддзеркалює один із принципів андрагогіки: доросла людина уникає ситуацій, у яких може виявити некомпетентність. Групова робота дозволяє вирішувати проблеми колегіально. Модерація в групі дозволяє досягти мети із залученням творчого, професійного потенціалу кожного учасника.

Модерація відрізняється від фасилітації. При роботі в групі фасилітатор, як правило, не планує структуру взаємодії учасників, проте реагує на перебіг дискусії, орієнтуючись на власні навички взаємодії з групою. Модератор заздалегідь розробляє сценарій процесу модерації, використовує методи, які дозволяють групі ухвалити рішення, виробити чіткий план дій. Отже, фасилітація спрямована на взаємодію, комунікацію, а модерація – на продукт.

Як правило, діяльність андрагога-модератора в групі складається з трьох етапів: вступу (постановка проблеми, ознайомлення з правилами роботи), робочого етапу (постановка ключових питань, послідовність певних дій, візуалізація), заключного етапу (представлення та фіксація результатів).

Андрагог-модератор сприяє тому, щоб увага групи концентрувалась на сутності проблеми, учасники подолали побоювання, негативну реакцію стосовно нової проблеми, сприйняли ухвалені рішення, мали більшу мотивацію до діяльності.

Андрагог-менеджер бере участь в управлінні професійним розвитком педагогів. При цьому він використовує весь комплекс менеджменту: визначає стратегію, ставить мету, планує, організує, визначає та аналізує результати, створює та вдосконалює організаційну культуру. У діяльності андрагога-менеджера виявляються також ознаки кадрового менеджменту та управління людськими ресурсами. Для забезпечення якості післядипломної освіти андрагог-менеджер залучає висококваліфіковані кадри, мотивує професорсько-викладацький склад до роботи з дорослою аудиторією педагогів, надає необхідні роз’яснення, сприяє розвитку їхньої андрагогічної компетентності.

Для того, щоб менеджмент був ефективним, андрагог здійснює персоніфікований облік потенційної аудиторії педагогів, диференціює їх за освітніми запитами, віком, стажем, атестаційними категоріями, рівнем професійного розвитку тощо. На цій основі він планує графіки навчання певної категорії педагогів на курсах підвищення кваліфікації, залучення їх до науково-методичної роботи в міжкурсовому періоді, складає та подає до затвердження вченою радою диференційовані варіанти навчальних планів та плани заходів між курсового періоду, добирає навчальні матеріали тощо.

Важливою складовою діяльності андрагога-менеджера є завчасне планування матеріальних і фінансових ресурсів, не обхідних для організації професійного розвитку педагогів.

Андрагог-менеджер має подавати приклад управлінської культури в організації заходів, володінні змістом та технологіями роботи з педагогами, спілкуванні, дотриманні норм професійної етики.

Діяльність андрагога-супервізора по відношенню до педагога спрямована на аналітичне та дослідницьке поєднання практичної педагогічної діяльності з навчанням, допомогу в поєднанні теоретичних знань з практичними уміннями.

Супервізія – професійно орієнтована позиція допомоги з урахуванням вимог робочої ситуації, співпраця, в ході якої той, хто навчається, отримує можливість рефлексії власних думок, ставлень, утруднень, розширення теоретичних уявлень, визначення шляхів подальшої діяльності.

На початковому етапі аудиторія буває неготовою до дискусій, сподівається на позитивний зворотній зв'язок, окремі дорослі потребують підтримки. Андрагог-супервізор сприймається в цьому випадку як авторитет, рольова модель.

Загальна мета супервізії – спонукати педагогів до професійного розвитку, більш глибокого опанування професійної діяльності на рівні сучасних вимог. Супервізія дозволяє актуалізувати здобутки досвіду практичної діяльності педагога, співвіднести теоретичні знання з освітньою практикою, виявити власне ставлення до фактів та явищ, здійснювати пошук альтернативних рішень.

У супервізії обов’язкова співпраця, в ході якої більш та менш досвідчений професіонали, або ті, хто має рівний досвід, можуть описати та проаналізувати власну діяльність в умовах конфіденційності.

Андрагог-тьютор – це фахівець системи освіти дорослих, який організує самостійне навчання за індивідуальною траєкторією, створює необхідні умови для реалізації індивідуальної освітньої програми дорослого, який навчається, в тому числі, в дистанційній освіті.

Тьютор – від англ. tutor, – консультант, викладач, який розробляє індивідуальні освітні програми, супроводжує індивідуальний процес навчання.

Традиційно в системі підвищення кваліфікації акцент робиться на навчанні вчителів, дуже часто при цьому не враховуються виклики часу, не створюються передумови для рефлексії. Андрагог-тьютор робить акцент на рефлексії, яка уможливлює усвідомлення педагогами власних освітніх потреб і самостійне визначення ними змісту та форм і термінів навчання. Під патронатом андрагога-тьютора педагоги осмислюють власні навчальні можливості та перспективи професійного розвитку, вибудовують індивідуальну освітню програму.

Андрагог-тренер – це фахівець із практичного навчання персоналу за технологією тренінгу. Крім загально-професійних знань, він повинен мати підготовку щодо специфіки проведення тренінгу, відпрацювання конкретних умінь. Важливою складовою цієї діяльності є здатність до надихання на успіх, на пошук нових нестандартних рішень. Разом з аудиторією тренер «проживає» новий досвід, отримує натхнення від досягнення мети. Тому становлення андрагога-тренера – це нові професійні вміння, нові особистісні якості, які потім проектуються на успіх групи в процесі тренінгу.

Для реалізації місії та функцій андрагогів важливо, щоб була створена вертикаль взаємодії ОІППО з методичними кабінетами та методичними об’єднаннями вчителів. Тому особливу увагу ми приділили підготовці такої важливої ланки андрагогів, як методисти методичних кабінетів, керівники методичних об’єднань, творчо працюючі вчителі – всі вони на різних рівнях беруть участь в освіті колег, тобто, працюють з аудиторією дорослих. Для проведення роботи на місцях (у методичних об’єднаннях, школах як організаціях, які навчаються) ми підготували їх як тренерів, консультантів, експертів, тьюторів. Це зумовлено тим, що інститут має обмежені ресурси для охоплення безперервною освітою в міжкурсовий період декількох десятків тисяч педагогічних працівників області. Крім того, у новому Положенні про методичні кабінети (центри) зазначено, що професійний розвиток педагогічних кадрів у міжкурсовий період має стати провідним напрямом їхньої діяльності. Усі ці категорії, підготовлені у проектах професійного розвитку, отримують сертифікати. Це новий тип професійних об’єднань педагогів, нова професійна спільнота, яка підготовлена для проведення науково-методичної роботи на місцях.

Таким чином, реалізується дуже важлива умова: професійний розвиток педагогів має забезпечуватись наступністю діяльності андрагогів в інституті, методичних кабінетах та методичних об’єднаннях. Це означає, що інститут розробляє відповідні моделі, спеціальні програми і надає рекомендації та матеріали щодо методології, змісту та технологій безперервної освіти педагогів у міжкурсовий період, а співвиконавцями цих програм є методичні кабінети  та методичні об’єднання.

Зауважимо, що у традиційне поняття науково-методичної роботи ми вкладаємо сучасний, новий смисл і розуміємо її як форму реалізації безперервної освіти педагогів у міжкурсовий період.

Отже, визначення місії та функцій андрагогів сприяло новому осмисленню взаємодії у професійних спільнотах, забезпеченню поступу до якості післядипломної педагогічної освіти на засадах андрагогіки.

Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования

в системе повышения квалификации: компетентностный подход

Т.М. Сорочан

Одной из гуманных тенденций развития современного общества является признание права человека, не зависимо от уровня его физического и интеллектуального развития, получить доступное и качественное образование. Ребенок в контексте инклюзивного образования может быть самим собой, не стесняться физиологических, психических, интеллектуальных, творческих особенностей проявления своей индивидуальности и не ощущать в этой связи ограничений в обучении и воспитании. Эта идея, вне всякого сомнения, консолидирует педагогов многих стран, делает актуальными поиски технологий, способных реализовать данные концептуальные подходы в практике образования.

Одним из ведущих факторов, от которых зависит воплощение инклюзивного образования в практику, является соответствующая компетентность педагогов. В данной статье мы рассмотрим вопросы, связанные с подготовкой педагогов к реализации инклюзивного образования в системе повышения квалификации.

Отметим известный факт: после 5 лет обучения и овладения профессией в высшем учебном заведении педагоги работают в течение 40 – 50 лет. За такой промежуток времени кардинально меняется общество, технологии, а иногда сменяются эпохи. Так, подавляющее большинство работающих учителей в силу объективных причин не получили необходимой подготовки в сфере инклюзивного образования.

Для того, чтобы инклюзивное образование было понято, принято и технологически освоено педагогами, в системе повышения квалификации у них должны быть сформированы соответствующие компетентности.

Принятие компетентностного подхода как методологии современного образования обусловлено противоречием между необходимостью обеспечить качество образования и невозможностью решить эту проблему традиционным путем за счет увеличения объема учебной информации. Система образования при таком подходе анализируется с учетом реальной готовности человека применить знания в разных сферах жизнедеятельности, в том числе – образовательной и профессиональной. Это четко проявляется именно с точки зрения актуальности инклюзивного образования.

Процесс профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации рассматривается как непрерывный и последовательный, создающий предпосылки для удовлетворения как образовательных потребностей личности, так и социального заказа на качественную подготовку компетентного специалиста.

Известно, что сейчас высшее образование ориентировано на классическую университетскую модель, на формирование фундаментальных ключевых и профессиональных компетентностей, образующих основу обучения и профессионального развития личности на протяжении жизни. Подготовку будущего учителя в системе университетского образования мы рассматриваем как период его профессионального становления, профессионализации. Для университетского образования приоритетными являются общекультурная, социокультурная, гражданская, коммуникативная, информационная и другие компетентности, обеспечивающие его фундаментальность. В системе высшего образования формируется также совокупность профессиональных и специальных компетентностей. Однако профессиональная деятельность после окончания университета предопределяет необходимость ориентации последипломного образования, повышения квалификации на практические задачи, среди которых находится и готовность к реализации инклюзивного образования.

Во время уже непосредственно работы в школе профессиональное развитие учителей, понимаемое нами как рост количественных и качественных показателей уже сформированных компетентностей, а также овладение новыми компетентностями, востребованными образовательной практикой, обеспечивает система последипломного образования и повышения квалификации.

В этом контексте нами разработана и апробирована структурно-функциональная модель системы профессионального развития педагогов в последипломном образовании. Она основана на идее преемственности между подготовкой специалистов в системе высшего и последипломного образования, а в самой системе последипломного образования – между курсами повышения квалификации и другими формами профессионального развития в межкурсовой период, подчиненными общей цели, объединенными содержательно и структурно в андрагогический цикл.

По результатам исследования сделаны выводы, которые могут быть положены в основу подготовки педагогов к реализации инклюзивного образования.

Принципами подготовки педагогов к реализации инклюзивного образования мы считаем целостность, системность, практическую направленность, свободный выбор содержания и форм профессионального развития педагогическими работниками на основе вариативности и дифференциации, оптимальность, результативность.

Андрагогический цикл – смысловое и структурное сочетание курсов повышения квалификации и межкурсового периода, которое обеспечивает развитие у учителей определенной компетентности, востребованной образовательной практикой, в данном случае – готовности к реализации инклюзивного образования.

Профессиональное развитие – процесс овладения педагогами новыми знаниями, умениями, методиками, технологиями в сфере профессиональной деятельности, в том числе – инклюзивного образования, на основе культурных, гуманистических и демократических ценностей, приобретения новых компетентностей, что характеризуется позитивной динамикой показателей профессионализма личности и деятельности.

Профессионализм – совокупность компетентностей, формирующихся в системе университетского образования, развивающихся в системе последипломного педагогического образования на основе культурных, гуманистических и демократических ценностей и позволяющих субъекту (педагогу) осуществлять профессиональную деятельность в современных социально-экономических условиях, применять их с целью повышения качества образования и фасилитации личностного развития учеников.

Мы считаем, что профессионализм является интегрированным образованием, сочетанием компетентностей. Среди них выделяются базовые, ключевые компетентности, основы которых закладываются еще во время обучения в школе. В системе высшего образования они развиваются, усложняются и создают предпосылки для формирования и развития профессиональных и специальных компетентностей. Совокупность профессиональных компетентностей является основой овладения профессией педагога в целом, а профессиональные компетентности – основой готовности к преподаванию предмета, деятельности классного руководителя, реализации инклюзивного образования и других задач педагогической деятельности.

Педагогическая профессия, как и любая другая, предполагает наличие определенного поля полномочий человека. Именно в нем учитель компетентен действовать, то есть существуют пределы его компетенции как объема полномочий. Для того чтобы быть реализованными в деятельности, полномочия (в этом смысле – компетенции) должны быть обеспечены сформированными у учителя компетентностями, то есть, возможностью, подготовленностью к осуществлению определенных направлений профессиональной деятельности. Это один из аргументов, подтверждающих взаимосвязь понятий «компетентности» и «профессионализм». Очевидно, что чем более развиты компетентности, тем профессиональная деятельность выполняется на более высоком уровне, что является одним из фундаментальных признаков профессионализма.

Последипломное образование с позиций компетентностного подхода рассматривается нами как более специализированное и дифференцированное по сравнению с высшим образованием. Аргументируем это тем, что в университете будущие учителя получают фундаментальное образование, которое потом становится основой непрерывного обучения на протяжении жизни, профессионального развития с учетом типа учебного заведения, где работает учитель, особенностей учебных планов и программ для разных учебных заведений, в том числе, рассчитанных на реализацию инклюзивного образования.

Для того, чтобы выделить компетентности, которые должны развиваться в последипломном образовании, следует определить компетенцию профессиональной педагогической деятельности учителя, ведь чтобы действовать компетентно, нужно иметь соответствующую сформированную компетентность. Известно, что компетенция учителя включает много аспектов, потому и описано в научных трудах большое количество компетентностей. Компетенции изменяются в соответствии с новыми приоритетами образования, следовательно, изменяются характеристики профессионализма специалиста. Так, современные педагоги получили новые полномочия в сфере своей профессии, связанные с реализацией инклюзивного образования, значит, в системе повышения квалификации они должны пробрести компетентности, которые обеспечивают готовность к нему.

Мы придерживаемся мнения, что слишком разветвленная система компетентностей, выделение слишком «узких» компетентностей может быть оправдано для сугубо научных исследований этого феномена. Однако для практики последипломного образования, для обеспечения целенаправленного развития компетентностей следует подать их обобщенную структуру и характеристику.

Учитывая, что для системы высшего образования компетентности будущего учителя достаточно обоснованы, наше экспериментальное исследование позволило сфокусировать внимание на следующей совокупности компетентностей, подлежащих развитию в системе последипломного педагогического образования.

компетентности	ценности	знания	умения
методологическая	личность ребенка, научные знания относительно его физиологии, психологии, развития, обучения и воспитания	философия современного образования; сущность теоретических понятий в области педагогики и смежных отраслей гуманитарных наук; государственные документы относительно образования; образовательные концепции, программы	обосновывать выбор содержания и методов педагогической деятельности, вести научно-педагогическое исследование
правовая	гражданское общество, права и свободы человека; чувство собственного достоинства; права ребенка; личность, способная противостоять негативным влияниям окружающей среды; правовая защита ребенка, учителя, всех участников, учебно-воспитательного процесса	нормативно правовые акты в области ювенальной юстиции и образования	формировать у учеников правовое сознание, гражданскую позицию, общественную активность
коммуникативная	общение как профессиональная деятельность	социальная педагогика; культура речи	вести диалог, учить этому учеников; достигать педагогического результата во взаимодействии и общении
профессионально-педагогическая	деятельность по обучению и воспитанию молодежи; качество образования	педагогика как отрасль научного знания, педагогическая этика	осуществлять педагогическую деятельность как профессиональную, обеспечивать современное качество образования
психолого-фасилитативная	физическое, психическое и нравственное здоровье ребенка; творческое развитие личности; индивидуальность ребенка	общая, педагогическая, возрастная, социальная психология, психология творчества	создавать условия для творческого развития личности; обеспечивать индивидуализацию учебно-воспитательного процесса
дидактическая	знания, обучение на протяжении всей жизни	общая теория познания; закономерности дидактики; технологии формирования общеучебных компетентностей у учеников	формировать умение учиться; организовывать познавательную деятельность учеников на основе закономерностей дидактики; измерять и анализировать учебные достижения учеников; мотивировать познавательную активность; развивать познавательные интересы
воспитательная	социализированная, физически здоровая личность, способная к самореализации и творчеству в разных областях жизни, к нравственному поступку; воспитательный идеал	концепции и программы воспитания; технологии, методики, методы воспитания и социализации; методики диагностики воспитанности учеников, определение результатов воспитания; методы коррекции негативного поведения и личностных качеств	организовывать разные виды деятельности учеников с воспитательной целью; обеспечивать согласованное действие разных факторов социализации и воспитания учеников; привлекать учеников к общественно полезной и личностно развивающей деятельности; мотивировать к моральному поступку; устанавливать результаты воспитания; диагностировать и корректировать негативные проявления личности ребенка; формировать готовность к самовоспитанию
информационная	жизнь человека в информационном обществе	закономерности работы с информацией	использовать информационные технологии в учебно-воспитательном процессе
предметно-научная	научная картина мира; научность содержания образования; интерес к определенной области знаний; эрудиция учеников	содержание предмета как отрасли науки и смежных наук	использовать содержание предмета для развития личности ученика, реализовывать воспитательный потенциал содержания образования; обучать учеников основам научных исследований
методическая	рациональное, педагогически целесообразное научное познание мира	закономерности, технологии, методики, методы преподавания и обучения конкретного предмета; частичные методики	подбирать технологии, методики, методы обучения; обеспечивать профилирование, дифференциацию, индивидуализацию учебно-воспитательного процесса; осуществлять оценивание учебных достижений учеников; формировать у учеников навыки самообразования; использовать лучший педагогический опыт; обобщать собственный педагогический опыт

Несомненно, каждая из представленных компетентностей может и должна быть рассмотрена с позиций реализации инклюзивного образования. Названные компетентности, выделенные в их структуре ценности, знания и умения, положены нами в основу образовательных программ повышения квалификации педагогов для реализации инклюзивного образования. Развитие профессиональных и специальных компетентностей в системе повышения квалификации происходит по определенной технологии, которая предусматривает такие основные этапы:

Ø входное диагностирование уровня развития компетентности в реализации инклюзивного образования; 

Ø обучение (на курсах повышения квалификации, или с использованием кратковременных форм обучения – семинаров, тренингов, мастер-классов и других);

Ø участие в роботе методических объединений;

Ø самообразование;

Ø итоговое диагностирование уровня готовности к реализации инклюзивного образования, рефлексия.

Разработанная модель результативна при соблюдении следующих важных условий. Первое. Профессиональное развитие учителей в системе последипломного образования должно обеспечиваться преемственностью курсов повышения квалификации и межкурсового периода, то есть, быть непрерывным. Второе. Необходимо взаимодействие всех субъектов последипломного педагогического образования: университета, областного института последипломного педагогического образования, методических кабинетов и методических объединений. Для обеспечения этих условий в Луганском национальном университете имени Тараса Шевченко создан Университетский образовательный округ. Одним из важнейших направлений его деятельности является подготовка педагогов в системе повышения квалификации к реализации инклюзивного образования.

Инновационным направлением обеспечения профессионального развития учителей являются проекты профессионального развития. Проекты профессионального развития педагогов – это специально созданная развивающая профессиональная среда, направленная на обеспечение непрерывного образования в межкурсовой период. В проекте профессионального развития готовятся и сертифицируются специалисты для проведения тренингов, консультанты, тьюторы, которые потом в методических объединениях непосредственно взаимодействуют с педагогами в процессе формирования необходимых для реализации инклюзивного образования компетентностей. В такой системе постоянно действует важный канал влияния университета на развитие профессионализма педагогов.

Таким образом, продвижение к обществу знаний, глобализация современного мира предопределяют новые требования к профессионализму педагогов, усиливая необходимость овладения компетентностями, связанными с осуществлением профессиональной педагогической деятельности на гуманных, демократических принципах, реализацией инклюзивного образования, стремительным распространением информационных технологий. Практика инклюзивного образования также выдвигает к профессионализму педагогов ряд требований, которые конкретизируются в развитии компетентностей. В свою очередь высокий уровень развития профессионализма педагогических кадров является основой обеспечения современного уровня качества образования, востребованного обществом и государством.